摘 要：“思辨性閱讀與表達”學習任務群是新課標提出的一個發(fā)展型學習任務群，旨在引導教師建構思辨性閱讀課堂，為學生提供思辨性閱讀與表達的機會。文章從內(nèi)容整合、思維訓練、環(huán)境營造這三個維度，系統(tǒng)闡述了建構思辨性閱讀課堂的策略，以期有效落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群，促進學生全面發(fā)展。

關鍵詞：小學語文；學習任務群；思辨性閱讀課堂

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）19-0056-02

“思辨性閱讀與表達”學習任務群，旨在引導學生通過體驗語文實踐活動，能夠靈活運用閱讀、對比、質(zhì)疑、推理、總結、討論、辨析等方式梳理觀點、事實與材料之間的關系，辨別是非、善惡、美丑，重證據(jù)、有邏輯地進行表達，從而提升理性思維和理性精神發(fā)展水平[1]。思辨性閱讀課堂是落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的主要陣地，教師應當以“思辨”為中心，以思辨性閱讀為基礎，以思辨性表達為拓展，著力建構思辨性閱讀課堂。

一、拓展文本，豐富思辨內(nèi)容

在“思辨性閱讀與表達”學習任務群視域下，教學內(nèi)容并不局限于教材內(nèi)，而是倡導要將課內(nèi)外內(nèi)容進行結合[2]。教師可以教材中的閱讀文本為基礎，以文本的作者、主題、中心思想等為參照點，選取與其有關聯(lián)的課外文本作為教學內(nèi)容，并引導學生對其進行多元解讀，深化其思辨性思維。

以《草船借箭》一課教學為例，這篇課文詳細描述了諸葛亮巧施妙計向曹操“借箭”十萬支，從而破解周瑜詭計的故事，表現(xiàn)了諸葛亮的神機妙算和足智多謀。此故事選自古典名著《三國演義》。在原著中，羅貫中還創(chuàng)作了與諸葛亮相關的其他經(jīng)典故事，如“空城計”“巧借東風”等，從不同角度展現(xiàn)了諸葛亮的性格特點和其非凡的智慧。學生通過對這些故事進行對比閱讀，可以更加深入地了解諸葛亮的智慧與謀略，從中汲取問題解決經(jīng)驗，切實開拓思維?；诖耍處熆蓪ⅰ恫荽杓放c《三國演義》中與諸葛亮有關的其他故事整合在一起，引導學生進行拓展閱讀。

二、細讀文本，加強思維訓練

“思辨性閱讀與表達”學習任務群倡導讓學生在思辨過程中走進文本深處。細讀文本是學生深入解讀文本的重要方式[3]。學生在細讀文本的過程中會進行對比、質(zhì)疑等，從而建構深刻的閱讀認知，同時提升思辨性思維能力。所以，教師要找準文本中的細讀點，

并以此為基礎搭建適宜的支架，引導學生細讀文本。

（一）搭建問題支架，引導學生細讀文本

搭建問題支架是指教師在教學過程中圍繞重難點內(nèi)容設計問題，以激發(fā)學生思維，驅(qū)動學生體驗

“問”“答”活動。在搭建問題支架時，教師要盡可能地設計具有思辨性的問題，也就是具有開放性、矛盾性以及批判性的問題。

以《橋》一課教學為例，文中描寫在洪水放肆地舔著人們的腰時，老漢如同豹子一般沖進隊伍中，揪出一個小伙子，要求他站到隊伍最后。從后續(xù)敘述可知，小伙子最終沒有登上窄橋，而是被洪水卷走了。文章最后揭示，這個小伙子正是老漢的兒子。那么，“老漢該不該將小伙子從隊伍中揪出來”是一個值得學生思辨的問題?；诖?，教師可確定細讀點，搭建問題支架。問題一：老漢為什么要將小伙子從隊伍中揪出來？問題二：小伙子最后的結局是什么？問題三：小伙子和老漢是什么關系？問題四：老漢該不該將小伙子從隊伍中揪出來？前三個問題是第四個問題的基礎，而第四個問題則具有開放性和批判性。

學生在前三個問題的驅(qū)動下細讀文本并提取出關鍵信息，如“黨員”“被洪水吞沒了”“她的丈夫和她的兒子”等，由此可以確定：老漢犧牲了自己的兒子。對此，有的學生認為，老漢和小伙子都是共產(chǎn)黨員，應時刻將老百姓放在第一位。有的學生則認為，老漢不愛自己的兒子，是一個無情的父親。面對不同的觀點，學生陷入了道德抉擇的困境。教師可順勢組織辯論活動，鼓勵學生以事實為依據(jù)闡述各自觀點。辯論過程實則為學生對老漢身上黨性和人性關系進行深刻剖析的過程。在此過程中，學生通過思維碰撞，深刻感悟到老漢作為一名共產(chǎn)黨員的無私奉獻精神，同時也體會到其作為一名父親在面臨艱難抉擇時的無奈與痛苦。由此，學生對老漢的行為有了更為全面和深刻的理解，心靈也在潛移默化中得到了滋養(yǎng)。此外，通過參與閱讀、辯論等活動，學生自然而然地提升了思維的思辨性。

（二）搭建任務支架，引導學生細讀文本

任務支架是教師在教學過程中運用語言描述任務，引導學生積極展開自主合作與探究的一種教學方式[4]。鑒于“思辨性閱讀與表達”學習任務群的核心目標之一在于培養(yǎng)學生的遷移應用能力，教師應在尊重學生細讀成果的基礎上，以遷移應用為核心目標，搭建任務支架，驅(qū)動學生進一步自主細讀文本。

以《草船借箭》一課教學為例，學生在教學支架的引導下細讀文本，逐步領略了諸葛亮的智慧與謀略，積累了細讀文本的經(jīng)驗。在此基礎上，教師可以利用電子白板展示《三國演義》中的“空城計”片段，

并搭建相應的任務支架。如請大家遷移文本細讀經(jīng)驗，自讀“空城計”，圈點勾畫出表現(xiàn)諸葛亮神機妙算的語句，并反復閱讀、分析、比較、歸納，再次感受諸葛亮的智慧。在任務的驅(qū)動下，學生會積極投入到

“空城計”的文本研讀中，運用批注式閱讀策略進行深度細讀，并找尋相關語句，感受諸葛亮的智慧與謀略。

在完成細讀任務后，學生會主動與小組成員分享細讀成果，交流不同看法。在此過程中，他們反復閱

讀、分析某一語句，最終達成共識。如此，他們的遷移應用能力和思辨性表達能力都得到了鍛煉。

三、學生質(zhì)疑，營造思辨氛圍

質(zhì)疑是學生發(fā)揮思辨性思維的結果，也是其進行深入閱讀的起點[5]。因此，教師要善于給予學生質(zhì)疑的機會，并鼓勵學生自主探尋問題的答案。

以《圓明園的毀滅》一課教學為例，文本通過大量的篇幅詳盡描繪了圓明園昔日輝煌壯觀的景象，證明了圓明園在園林藝術和建筑藝術上的卓越地位。在以往體驗閱讀教學的過程中，學生們已普遍認識到：課文的題目是文本內(nèi)容的高度概括?；诖?，教師可以引導學生進行質(zhì)疑：“通過閱讀這篇課文，你認為作者重點描寫了什么內(nèi)容？對比課文題目和重點內(nèi)容，你有什么疑問？”在教師的指導下，學生會遷移已有認知，發(fā)現(xiàn)矛盾之處并提出質(zhì)疑：“從題目來看，讀者會以為作者應當在這篇課文中濃墨重彩地描述圓明園被毀滅的過程，但作者卻使用大量的筆墨描繪圓明園昔日輝煌壯觀的景象。這是不是跑題了？”在這樣的質(zhì)疑中，多數(shù)學生會萌發(fā)出共同的疑問：作者為什么要這樣寫？之后，學生會帶著問題再次走進文本中，有目的地進行閱讀。在細讀文本的過程中，他們會對關鍵語句認真地進行分析、推理，將注意力集中在“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失”上，從而體會作者的寫作意圖，并邏輯清晰地進行表述。如此，學生既可以理解作者的創(chuàng)作意圖，形成深刻的閱讀認知，還可以活躍思維，提高思維的靈活性和思辨性。

四、結束語

總之，建構思辨性閱讀課堂與“思辨性閱讀與表達”學習任務群的要求相契合。學生在思辨性閱讀課堂上會獲得思辨性閱讀和表達的機會，從而積極地發(fā)揮“思辨”作用，深刻地認知文本內(nèi)容，同時提高思維的思辨性、閱讀能力以及表達能力等。因此，教師要運用適宜的策略建構思辨性閱讀課堂。

參考文獻

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陳玉梅.聚焦思辨 點亮課堂：小學語文思辨性閱讀教學有效性研究[J].基礎教育論壇，2021（28）：11.

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張翰程.基于思辨性閱讀與表達的語文學習任務群研究[J].學周刊，2024（18）：40-42.

作者簡介：李春香（1975.2-），女，福建邵武人，

任教于福建邵武水北中心小學，教務處副主任，一級教師，本科學歷。