摘? ? ? 要 教師的課程自主權(quán)主要體現(xiàn)在課程政策制定的參與和監(jiān)督、課程文件的理解與執(zhí)行、課程內(nèi)容的實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面?！皥?chǎng)域—慣習(xí)—資本”理論視野中教師課程自主權(quán)存在三重困境：教師在課程政策制定場(chǎng)域中的位置處于“被代表”的參與狀態(tài);教師的課程話語權(quán)形成“被領(lǐng)導(dǎo)”的慣習(xí);教師的課程實(shí)施與評(píng)價(jià)能力匱乏。教師充分發(fā)揮課程自主權(quán)的主要路徑有三：構(gòu)建民主—自由—開放的課程改革場(chǎng)域;學(xué)校課程場(chǎng)域與教師課程領(lǐng)導(dǎo)慣習(xí)良性互動(dòng);淬煉文化資本，提升教師的課程實(shí)施與評(píng)價(jià)能力。

關(guān) 鍵 詞? 教師;課程自主權(quán);布迪厄理論

教師的課程自主權(quán)是其專業(yè)地位提升的標(biāo)志之一，教學(xué)要成為專門的職業(yè)，教師必須擁有課程自主權(quán)[1]。我國(guó)實(shí)行三級(jí)課程管理體制，地方課程和校本課程為教師課程自主權(quán)的發(fā)揮提供了一定空間。由于場(chǎng)域中相關(guān)因素影響，教師的課程自主權(quán)在現(xiàn)實(shí)中受到限制。

一、教師課程自主權(quán)的主要表現(xiàn)

課程自主權(quán)指教師根據(jù)自己的專業(yè)知識(shí)，對(duì)課程實(shí)施過程享有的自主決定權(quán)，主要表現(xiàn)在教師參與和監(jiān)督課程政策制定、落實(shí)課程文件精神、對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行實(shí)施與評(píng)價(jià)等，是動(dòng)態(tài)發(fā)展和變化的。

1.課程政策制定的參與和監(jiān)督

課程政策是國(guó)家教育行政主管部門在一定社會(huì)秩序和教育范圍內(nèi)，為了調(diào)整課程權(quán)力的不同需要，調(diào)控課程運(yùn)行的目標(biāo)和方式而制定的行動(dòng)綱領(lǐng)和準(zhǔn)則，其本質(zhì)是課程權(quán)力的分配問題[2]。教師通過參與和監(jiān)督課程政策的制定實(shí)現(xiàn)其課程自主權(quán)。

一線教師參與課程政策制定主要是通過教師代表進(jìn)行。教師代表積極搜集一線教師關(guān)于課程政策制定的核心觀點(diǎn)和基本利益訴求，在課程政策制定中集中反映，為課程政策制定傳遞“基層聲音”。

我國(guó)的課程政策制定是自上而下和自下而上相結(jié)合的過程，是權(quán)威與民主[3]間互動(dòng)的過程。教師可對(duì)課程政策制定中相關(guān)問題發(fā)表意見，積極履行監(jiān)督權(quán)。通過教師代表、網(wǎng)絡(luò)等渠道，教師參與監(jiān)督課程政策相關(guān)文件、指導(dǎo)綱要或法律法規(guī)等的制定，行使其課程自主權(quán)。

2.課程文件的理解與執(zhí)行

宏觀課程政策需要通過現(xiàn)成的、直接的課程文件規(guī)范、引導(dǎo)教師的教育教學(xué)。因而，教師課程自主權(quán)的行使還應(yīng)包含對(duì)相關(guān)課程文件的理解與執(zhí)行，明晰文件在何種意義上影響了自身的教育教學(xué)。一線教師在課程實(shí)施中要以相關(guān)課程文件為依托，這些課程文件主要包括課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書/教材等。

（1）教師對(duì)課程方案的理解與落實(shí)體現(xiàn)了教師的課程自主權(quán)

國(guó)家課程方案規(guī)定了各個(gè)階段學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)，課程設(shè)置的基本原則，對(duì)課程類別、課程性質(zhì)、科目設(shè)置、教學(xué)時(shí)間、學(xué)分等做出要求，規(guī)定了國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)編制、教材編寫的基本要求和行動(dòng)指南，對(duì)各級(jí)各類課程實(shí)施提出了建議。一線教師在教育教學(xué)中應(yīng)關(guān)注課程方案的發(fā)布與變化，理解課程方案的價(jià)值定位與具體要求，明晰任教科目在整個(gè)課程體系中的地位與作用，把握學(xué)科課程與課程方案的關(guān)系，落實(shí)國(guó)家課程方案的核心思想與具體要求。

（2）教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀與研究體現(xiàn)了教師的課程自主權(quán)

課程標(biāo)準(zhǔn)取代了以往的教學(xué)大綱，規(guī)定了課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容等，對(duì)教材編寫、課程實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等提出了相關(guān)建議。教師可結(jié)合自身專業(yè)素養(yǎng)，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行個(gè)性化理解與詮釋，甚至是批判性解讀，在此基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)作出適當(dāng)調(diào)整，從而獲得一定意義上的課程自主權(quán)。同時(shí)，教師還可以有針對(duì)性地開展課程標(biāo)準(zhǔn)研究，挖掘課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵，將課程標(biāo)準(zhǔn)與課程實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)相結(jié)合，尤其是深刻認(rèn)識(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材、教學(xué)間的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

（3）教師對(duì)教材的解析與重構(gòu)體現(xiàn)了教師的課程自主權(quán)

如何創(chuàng)造性地使用教材，是當(dāng)前中小學(xué)課程教學(xué)改革中的一個(gè)重要課題。教育的價(jià)值不在于習(xí)得預(yù)先準(zhǔn)備好的教材內(nèi)容和作為學(xué)習(xí)結(jié)果可測(cè)的學(xué)力，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的價(jià)值。教師是決定課程的主體，課程編制的場(chǎng)所是學(xué)校和課堂[4]。教師的教材觀直接影響課程質(zhì)量。

一方面，教材不是靜態(tài)知識(shí)的堆積，教材體現(xiàn)著基本的價(jià)值取向，教材內(nèi)容是教學(xué)方法選擇的基礎(chǔ)，教材是良好教學(xué)效果的保障[5]。即便是同一種教材，也取決于教師、取決于課堂語境能夠產(chǎn)生何種程度的多樣實(shí)踐。只有靠教師的解釋和學(xué)生賦予其意義的活動(dòng)才能使教材實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。教師在理解課程政策、課程文件的基礎(chǔ)上，在課程實(shí)施中對(duì)教材進(jìn)行解析，了解教材的編寫意圖，厘清教材的本質(zhì)，這是教師課程自主權(quán)的題中之義。

另一方面，教材是課程的載體，教師對(duì)教材的理解決定其教學(xué)方式、方法、策略及教學(xué)效果。教師雖沒有選擇教材的自由，但在課程實(shí)施中可對(duì)教材進(jìn)行重構(gòu)，進(jìn)行“二次開發(fā)”甚至是“三次開發(fā)”。實(shí)施新的教學(xué)策略可以將教師的新理念帶進(jìn)課堂，為課程內(nèi)容注入活力，這是教師課程自主權(quán)的重要體現(xiàn)。

3.課程內(nèi)容的實(shí)施與評(píng)價(jià)

國(guó)家規(guī)定的學(xué)科課程、必修學(xué)分，是課程實(shí)施必須覆蓋的內(nèi)容。學(xué)科專家和課程開發(fā)專家，結(jié)合課程政策、課程文件等，將科學(xué)知識(shí)合理轉(zhuǎn)化成學(xué)科課程知識(shí)，融入到課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中。教師的課程實(shí)施能力直接關(guān)系到轉(zhuǎn)化的效果，教師在課程綱要和課程政策的框架內(nèi)，將課程重新理解與內(nèi)化，將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)校、班級(jí)、學(xué)生的具體情況，在教學(xué)中以合理的方式呈現(xiàn)，這是教師的教學(xué)自由，也是教師課程自主權(quán)的重中之重。

同時(shí)，教師在課程實(shí)施中應(yīng)結(jié)合實(shí)際，對(duì)課程的有效性及待改進(jìn)之處進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)包括對(duì)課程實(shí)施過程和結(jié)果的評(píng)價(jià)。課程實(shí)施過程的評(píng)價(jià)主要是指課程實(shí)施過程中，教師對(duì)課程內(nèi)容的把握，課程目標(biāo)的達(dá)成，教學(xué)方法的運(yùn)用，師生互動(dòng)等的反思與改進(jìn)。課程實(shí)施結(jié)果的評(píng)價(jià)，主要是指對(duì)課程實(shí)施成效、學(xué)生素養(yǎng)達(dá)成等方面的評(píng)價(jià)。

總之，教師通過參與課程政策的制定，落實(shí)課程文件的基本要求，在課程實(shí)施與評(píng)價(jià)中實(shí)現(xiàn)其課程自主權(quán)。

二、“場(chǎng)域—慣習(xí)—資本”理論視野中教師課程自主權(quán)的困境

在我國(guó)課程場(chǎng)域中，教師擁有一定程度的課程自主權(quán)，但受場(chǎng)域內(nèi)各種因素的影響，教師的課程自主權(quán)受到一定程度的限制。借助布迪厄“場(chǎng)域—慣習(xí)—資本”理論剖析教師課程自主權(quán)的身份、話語、能力三重困境，有助于明晰突破困境的主要著力點(diǎn)。

1.教師在課程政策制定場(chǎng)域中的位置：“被代表”的參與

首先，必須明確教師在課程政策制定場(chǎng)域中的位置，分析教師所在場(chǎng)域與權(quán)力場(chǎng)域的相對(duì)位置。

相對(duì)教育政策制定場(chǎng)域來說，課程政策制定場(chǎng)域是其中一個(gè)子場(chǎng)域。在這一子場(chǎng)域中，課程政策制定從權(quán)力分配、內(nèi)容遴選，到過程推進(jìn)、文件制定等方面，都有其固有的模式與流程，作為個(gè)體的教師參與課程政策制定，主要是通過教師代表參與到權(quán)力角逐、內(nèi)容確定、過程主導(dǎo)、頒布文件中。教師在課程政策制定場(chǎng)域中很難占有持久的一席之地，教師這種“被代表”的參與既有“主動(dòng)的被代表”，也有“被動(dòng)的被代表”。

作為個(gè)體的教師直接行使自己參與決策的權(quán)利比較困難，其意見和建議不容易真正體現(xiàn)在課程政策文件中，個(gè)體的權(quán)益容易被忽視。這種情況下，教師往往將自己的權(quán)利讓渡給教師代表，這種“被代表”的參與是“主動(dòng)的被代表”的參與。

也有部分教師認(rèn)為“制定課程政策是‘國(guó)家的事兒，教師代表又不能代表所有人”，參與課程政策制定既不能體現(xiàn)個(gè)人意志，也不能為專業(yè)發(fā)展帶來真正的“實(shí)惠”，因此較少主動(dòng)參與其中，忽略了自身“參與”和“監(jiān)督”角色，實(shí)屬權(quán)宜下的“無奈之舉”，這種“被代表”的參與是“被動(dòng)的被代表”。

無論哪種被代表本質(zhì)上都固化了教師參與課程政策制定的身份，這成為教師課程自主權(quán)實(shí)現(xiàn)的身份困境。

2.教師的課程話語權(quán)：“被領(lǐng)導(dǎo)”的慣習(xí)

慣習(xí)是持久的、可轉(zhuǎn)換的潛在行為傾向系統(tǒng)，包含結(jié)構(gòu)化了的結(jié)構(gòu)和促結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)。前者是指慣習(xí)源于早期的社會(huì)化經(jīng)歷，是結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，為行動(dòng)設(shè)置了結(jié)構(gòu)性限制;后者是指慣習(xí)作為一種結(jié)構(gòu)化的機(jī)制，是實(shí)踐的產(chǎn)生者，為實(shí)踐的生成提供原則[6]。教師作為課程自主權(quán)的主要踐行者，其在課程領(lǐng)域的話語權(quán)是一種“被領(lǐng)導(dǎo)”的慣習(xí)，具體而言又分為“主動(dòng)的被領(lǐng)導(dǎo)”與“被動(dòng)的被領(lǐng)導(dǎo)”。

三級(jí)課程管理體制為課程權(quán)力下放提供了一定空間。但在課程領(lǐng)域里，教師對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容等核心問題是沒有自主權(quán)的，這些都是由國(guó)家決定并安排好的，教師僅僅被認(rèn)為是知識(shí)的傳授者。國(guó)家通過教育行政，根據(jù)固定課程對(duì)教師工作加以評(píng)核，因而也使得教師在與其協(xié)作團(tuán)體關(guān)系中處于被支配地位[7]。教師作為課程實(shí)踐主體的發(fā)言權(quán)有時(shí)是被隱匿的，只能追逐或屈從于權(quán)威，課程在一定意義上受外部專家控制，一線教師在課程設(shè)置與實(shí)施中被動(dòng)成為受領(lǐng)導(dǎo)者，教師的課程話語權(quán)遭到了一定程度的忽視甚至是剝奪。嚴(yán)格執(zhí)行國(guó)家課程政策和課程方案成為教師的行動(dòng)準(zhǔn)則，這是一種“固化的結(jié)構(gòu)”，各級(jí)各類課程制度為教師課程自主權(quán)的實(shí)際行動(dòng)設(shè)置了結(jié)構(gòu)性限制，要求教師在“框架”內(nèi)行使其自主權(quán)，這種被領(lǐng)導(dǎo)是教師被動(dòng)的“被領(lǐng)導(dǎo)”。

而一線教師在課程自主權(quán)上擁有的慣習(xí)具有結(jié)構(gòu)上的親和力，這無需借助任何集體性的意圖或是自覺意識(shí)，就產(chǎn)生了客觀上步調(diào)一致、方向統(tǒng)一的實(shí)踐活動(dòng)[8]。主要是因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各年級(jí)、各學(xué)科的課程內(nèi)容做了嚴(yán)格規(guī)定，通過教材、教學(xué)參考書等把這些內(nèi)容固定下來，對(duì)教學(xué)策略和方法做了明確的指示，為教師的教學(xué)提供了顯性的規(guī)范。這些顯性的規(guī)范在為教師提供指導(dǎo)的同時(shí)，也帶來了很多牽絆。教師常常因時(shí)間、精力、能力等原因?qū)@些顯性規(guī)范不加調(diào)適與變革，僵化與機(jī)械地執(zhí)行，“照本宣科”成為教師的主動(dòng)選擇，這是教師主動(dòng)的“被領(lǐng)導(dǎo)”。

一線教師認(rèn)為決策、變革是國(guó)家、專家、學(xué)校的事兒，其課程話語權(quán)式微，形成了“被領(lǐng)導(dǎo)”的慣習(xí)。這種慣習(xí)內(nèi)化為教師的行動(dòng)邏輯，成為一種社會(huì)化了的主觀性[9]，并逐漸發(fā)展為教師持久的行動(dòng)邏輯，構(gòu)成了教師課程自主權(quán)實(shí)現(xiàn)的話語困境。

3.教師的課程實(shí)施與評(píng)價(jià)能力：作為“資本”的匱乏

最后，必須厘清教師在課程場(chǎng)域中核心資本（教師的課程實(shí)施與評(píng)價(jià)能力）的占有量。

不論什么時(shí)候，每個(gè)場(chǎng)域都要強(qiáng)征一筆類似“入場(chǎng)費(fèi)”的東西，以確定誰更適于參與這一場(chǎng)域[10]。這種“入場(chǎng)費(fèi)”即是資本。課程改革使得學(xué)校獲得課程管理的部分權(quán)限，教師具備參與課程改革的空間，但現(xiàn)實(shí)中教師的核心資本卻阻礙著教師高效參與課程變革，即教師課程自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)受到自身“資本占有量”的制約。

（1）教師課程實(shí)施能力的匱乏

教師課程實(shí)施能力的匱乏，主要表現(xiàn)為教師將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的能力的匱乏。教師在課程實(shí)施中，聚焦如何將書本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，缺乏批判意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，部分教師按部就班對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行實(shí)施，在日常教學(xué)中忽視新課程資源的開發(fā)與利用;礙于自身能力限制，部分教師缺乏必要的課程開發(fā)技能;也有少數(shù)教師心系既得利益的維護(hù)，對(duì)預(yù)期利益心不在焉，產(chǎn)生消極情緒，更傾向于維持現(xiàn)狀。

（2）教師課程評(píng)價(jià)能力的匱乏

教師課程評(píng)價(jià)能力的匱乏，主要表現(xiàn)為在課程實(shí)施中，教師更多關(guān)注作為結(jié)果的課程評(píng)價(jià)，即課程實(shí)施的主要成效和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，忽視了課程實(shí)施過程的評(píng)價(jià)，較少地反思當(dāng)前課程設(shè)置的合理性，課程決策與設(shè)計(jì)的科學(xué)性，課程實(shí)施過程中的問題及改進(jìn)。

教師課程實(shí)施與評(píng)價(jià)能力的匱乏，作為資本制約著教師課程自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)，長(zhǎng)此以往，教師在課程實(shí)施與評(píng)價(jià)能力的提升中發(fā)展為一種惰性，形成了制約教師課程自主權(quán)實(shí)現(xiàn)的能力困境。

教師在課程自主權(quán)實(shí)現(xiàn)中面臨著“身份、話語、能力”三重困境，“資本匱乏”逐漸與“被領(lǐng)導(dǎo)的慣習(xí)”“被代表的身份”形成惡性循環(huán)，即資本越匱乏越容易“被領(lǐng)導(dǎo)”，同時(shí)越容易“被代表”，越不容易實(shí)現(xiàn)課程自主權(quán)。

三、“場(chǎng)域—慣習(xí)—資本”理論下教師課程自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)路徑

以布迪厄“場(chǎng)域—慣習(xí)—資本”理論為框架，將課程政策制定、課程話語權(quán)、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)能力作為主要突破點(diǎn)，探討教師作為課程實(shí)踐者的自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)，需要構(gòu)建“民主—自由—開放”的制度場(chǎng)，削減教師“被代表”的參與感;藉由教師的課程領(lǐng)導(dǎo)，削弱其“被領(lǐng)導(dǎo)的身份感”;淬煉教師的文化資本，消弭其“資本匱乏的無力感”。

1.構(gòu)建民主—自由—開放的課程政策制定場(chǎng)域

場(chǎng)域，是客觀關(guān)系的系統(tǒng)，也是社會(huì)制度的產(chǎn)物，體現(xiàn)在事物中，或體現(xiàn)在具有類似于物理對(duì)象那樣的現(xiàn)實(shí)性機(jī)制中[11]。盡管我國(guó)的課程改革和課程政策制定采取自上而下與自下而上相結(jié)合的形式，但除少數(shù)課程專家外，一線教師直接參與課程政策制定過程的機(jī)會(huì)微乎其微。教師在課程政策制定中占據(jù)的不利位置削弱了其自主權(quán)行使的主動(dòng)性。因而，從總體上營(yíng)造課程政策的制定與每一位教師息息相關(guān)的氛圍至關(guān)重要，即從根本上構(gòu)建民主、自由、開放的制度場(chǎng)。

（1）課程政策制定主體應(yīng)強(qiáng)化制度場(chǎng)域價(jià)值觀構(gòu)建的意識(shí)

在課程政策制定前，課程政策制定主導(dǎo)部門便需考慮如何使師生真正參與其中?！懊總€(gè)場(chǎng)域都規(guī)定了各自特有的價(jià)值觀，擁有各自特有的調(diào)控原則。這些原則界定了一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的空間?！盵12]課程政策制定主體必須明確，課程政策制定不單純是國(guó)家層面或政治層面的決策，也不僅僅是課程宏觀層面的決策，更確切地說是影響教師切身利益的實(shí)踐決策。課程政策制定不應(yīng)也不可能由某一部門或組織獨(dú)立承擔(dān)，每一個(gè)教師都是課程政策制定的利益相關(guān)者。因此，在課程政策制定前，主導(dǎo)部門應(yīng)加大課程改革政策宣傳，公布課程政策制定的基本程序，主要議題，使得課程政策的制定過程透明;還可借助網(wǎng)絡(luò)渠道開放意見征集和監(jiān)督渠道，遴選一線教師關(guān)切的具體利益訴求，將其納入課程改革與課程政策制定的參考范圍，從而突破教師“被動(dòng)被代表”的參與困境。

（2）教師應(yīng)主動(dòng)轉(zhuǎn)變觀念，積極參與課程政策制定

教師作為課程政策制定場(chǎng)域中的利益主體，應(yīng)主動(dòng)轉(zhuǎn)變觀念，認(rèn)識(shí)到通過參與課程決策，可以更好地理解教育目的、更好地向?qū)W生解釋課程方案，并能采用新的教學(xué)方法，從新的視角反映學(xué)科、社會(huì)和學(xué)生的需要[13]。參與課程政策制定不僅有助于教師明晰課程制度設(shè)計(jì)的政策意圖，也有助于教師反映自身訴求，改變其在課程政策場(chǎng)域中的具體位置，突破自身“主動(dòng)被代表”的困境。

唯有在課程政策設(shè)計(jì)時(shí)考慮周到，使教師充分自由的參與，強(qiáng)化教師參與的民主意識(shí)，為教師參與提供空間，真正為課程自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)構(gòu)建有效的制度場(chǎng)域。

2.學(xué)校課程場(chǎng)域與教師課程領(lǐng)導(dǎo)慣習(xí)良性互動(dòng)

慣習(xí)和場(chǎng)域間的關(guān)聯(lián)有兩種方式。一是制約關(guān)系。場(chǎng)域形塑著慣習(xí)，慣習(xí)成了某個(gè)場(chǎng)域固有的必然屬性體現(xiàn)在身體上的產(chǎn)物。二是知識(shí)關(guān)系（或認(rèn)知建構(gòu)的關(guān)系）。慣習(xí)有助于把場(chǎng)域建構(gòu)成一個(gè)充滿意義的世界[14]。教師在課程場(chǎng)域中“被領(lǐng)導(dǎo)”的慣習(xí)，可以通過場(chǎng)域的作用發(fā)生改變。學(xué)校課程場(chǎng)域作為課程場(chǎng)域的子場(chǎng)域，形塑著教師的課程慣習(xí)，只有組織環(huán)境發(fā)生根本性改變，才能為教師課程自主權(quán)實(shí)現(xiàn)提供空間;教師慣習(xí)發(fā)生改變，也能為學(xué)校課程發(fā)展注入生機(jī)和活力，在學(xué)校課程場(chǎng)域中形成一種良性互動(dòng)。

（1）強(qiáng)化學(xué)?？茖W(xué)的課程領(lǐng)導(dǎo)，削弱教師“被動(dòng)被領(lǐng)導(dǎo)”的慣習(xí)

學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)可以為教師課程自主權(quán)實(shí)現(xiàn)提供發(fā)展愿景、組織環(huán)境，并能承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)，削弱教師“被動(dòng)被領(lǐng)導(dǎo)”的慣習(xí)。只有真正理解利益相關(guān)者最深層的價(jià)值觀和最迫切的愿望，才有可能為學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)樹立集體的愿景，也只有在學(xué)校發(fā)展愿景的激勵(lì)下，教師才能積極參與課程變革，獲得彰顯其自主權(quán)的契機(jī)。一旦教師個(gè)體得到專業(yè)化成長(zhǎng)，其作為課程發(fā)展專業(yè)人員的身份得到認(rèn)同，課程自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)就有了專業(yè)支撐。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)，營(yíng)造協(xié)作的教師群體文化，建立教師專業(yè)共同體，鼓勵(lì)教師最大限度地參與到學(xué)校的課程改革中來。此外，學(xué)校還應(yīng)積極從外界獲得教師所需資源，帶動(dòng)教師主動(dòng)參與到課程變革中，提供良好的外部支持環(huán)境，照顧教師的個(gè)人情感，消弭教師在課程自主權(quán)實(shí)現(xiàn)中被領(lǐng)導(dǎo)的身份感。

（2）教師需要堅(jiān)定實(shí)踐自信，強(qiáng)化主動(dòng)、主導(dǎo)意識(shí)

在課程實(shí)踐中，教師應(yīng)主動(dòng)思考如何實(shí)現(xiàn)自身的課程自主權(quán)，削弱“被領(lǐng)導(dǎo)”的慣習(xí)。在課程方案的理解中，教師可從理論上理解專家的思路與意圖;但在實(shí)踐層面，還應(yīng)堅(jiān)定自身作為課程實(shí)踐主體的實(shí)踐自信，適時(shí)地將課程實(shí)踐中的智慧與經(jīng)驗(yàn)融入到課程方案的解讀中。課程標(biāo)準(zhǔn)作為教師教學(xué)的行動(dòng)指南，為教師教學(xué)提供了參考和依據(jù)。但教師更應(yīng)結(jié)合師生教學(xué)實(shí)際需要，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中相關(guān)內(nèi)容加以個(gè)性化解讀和闡釋，即總體上符合標(biāo)準(zhǔn)的要求，滿足學(xué)生發(fā)展的需要，但不應(yīng)照本宣科。教師創(chuàng)造性使用教材要求教師能合理把握課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，明晰教材的主要意圖，整合課程資源，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度，結(jié)合教學(xué)實(shí)際和學(xué)生發(fā)展需要做出有益嘗試。如，教師可以結(jié)合實(shí)際開展大概念教學(xué)、單元整體教學(xué)、跨學(xué)科主題教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)等。

3.淬煉文化資本：教師提升課程開發(fā)與評(píng)價(jià)能力

只有在與一個(gè)場(chǎng)域的關(guān)系中，一種資本才得以存在并且發(fā)揮作用。行動(dòng)者的策略取決于他們?cè)趫?chǎng)域中的位置，即特定資本的分配[15]。從資本與場(chǎng)域的關(guān)系角度來看，教師只有在課程開發(fā)與評(píng)價(jià)中付出較多精力，積累課程開發(fā)與評(píng)價(jià)的資本，提升自身的課程開發(fā)與評(píng)價(jià)能力，才能削弱其“資本匱乏的無力感”，保證課程自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)。

課程開發(fā)是根據(jù)學(xué)校的教育構(gòu)想，將教材與學(xué)習(xí)活動(dòng)加以具體化，有策略地組織兒童成長(zhǎng)與發(fā)展之基礎(chǔ)的文化經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)[16]。課程方案即使再完美，也不可能顧及所有具體實(shí)施情境。教師不是單純的執(zhí)行者，而是學(xué)校層面課程實(shí)施的主體。教師最熟悉課程實(shí)施的具體情境，在將“規(guī)劃好的、預(yù)設(shè)的課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生在課堂中接受的課程”中起著關(guān)鍵作用。教師的課程開發(fā)實(shí)際上體現(xiàn)的是一種權(quán)力分享、責(zé)任分擔(dān)與意見溝通，開發(fā)或改編課程是教師提高自身理論與實(shí)踐水平，并不斷反思教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)。教師應(yīng)主動(dòng)對(duì)教材進(jìn)行全新個(gè)性化的理解，樹立正確的教材觀，把握教材編寫的特點(diǎn)和內(nèi)在順序;優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，以層次性的方式呈現(xiàn);關(guān)注學(xué)生的生活實(shí)際，賦予教材以情感;以教材為依托整合課程資源，使教材利用效率最大化和最優(yōu)化。此外，教師還需深度思考課程的目標(biāo)及設(shè)置相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，了解不同年齡段學(xué)童的認(rèn)知水平，考慮不同年級(jí)教學(xué)內(nèi)容的適切性等，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐[17]。教師獨(dú)立、自主與同伴合作的課程開發(fā)，使得教師的課程自主權(quán)在實(shí)踐中得以延伸。

教師課程評(píng)價(jià)能力的提高主要是強(qiáng)化教師對(duì)課程政策、課程文件、課程實(shí)施、課程效果的過程性評(píng)價(jià)能力。教師應(yīng)結(jié)合教育發(fā)展現(xiàn)狀和專業(yè)發(fā)展需要，細(xì)化課程政策與課程教學(xué)的關(guān)聯(lián)，對(duì)課程政策中關(guān)于教學(xué)、師生發(fā)展等問題提出建議和意見，通過官方渠道反饋。教師應(yīng)對(duì)課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編寫等有實(shí)踐性的觀點(diǎn)，并能結(jié)合實(shí)際做出評(píng)價(jià)。在課程方案制定、頒布過程中，關(guān)于課程設(shè)置、課程目標(biāo)確定、課程內(nèi)容遴選等通過多種渠道反饋意見;對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于學(xué)什么、怎么學(xué)等內(nèi)容，提供基于課程教學(xué)的實(shí)踐證據(jù);對(duì)教材編寫與修訂提供基于師生使用視角的證據(jù)。在課程實(shí)施過程中，教師對(duì)課程內(nèi)容的組織與實(shí)施，師生互動(dòng)等進(jìn)行評(píng)價(jià)并對(duì)課程效果在多大程度上完成了課程目標(biāo)做出總結(jié)，提出改進(jìn)建議。

基礎(chǔ)教育領(lǐng)域以核心素養(yǎng)為動(dòng)因的課程改革對(duì)教師素養(yǎng)提出了更高要求。教師課程自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)，有助于課程改革的推進(jìn)和學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。如何在制度場(chǎng)、組織環(huán)境層面為教師課程自主權(quán)實(shí)現(xiàn)提供時(shí)間和空間的可能，是課程決策機(jī)構(gòu)和學(xué)校管理者應(yīng)持續(xù)思考的問題;如何從自身層面強(qiáng)化自主意識(shí)，提高自主能力，淬煉自主資本，為教師課程自主權(quán)實(shí)現(xiàn)提供內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，是教師需要持久努力的方向。

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[作者：潘婉茹（1989-），女，吉林松原人，江蘇理工學(xué)院教育學(xué)院，講師，博士。]

引用格式?潘婉茹.“場(chǎng)域—慣習(xí)—資本”理論視野中教師課程自主權(quán)的困境與出路[J].教學(xué)與管理，2024（21）：22-26.

【責(zé)任編輯? ? 王秀紅】

*該文為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“核心素養(yǎng)視角下課堂評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型與重構(gòu)”（D/2020/01/20）、江蘇理工學(xué)院中吳青年創(chuàng)新人才支持計(jì)劃“小學(xué)數(shù)學(xué)教科書問題情境研究：內(nèi)容分析與實(shí)施評(píng)價(jià)”（20220014）、常州市第十九屆社會(huì)科學(xué)研究課題“‘場(chǎng)域—慣習(xí)—資本理論視角下教師課程自主權(quán)的困境與實(shí)現(xiàn)”（CZSKL-2023C689）的研究成果