樊榮敬

【摘 ?要】 文章旨在探討如何通過有效提問在高中生物教學中培養(yǎng)學生的高階思維能力。首先，文章分析了當前高中生物課堂的提問現(xiàn)狀，包括提問類型單一化、提問質(zhì)量不高、提問頻率不適當和提問方式不合理。其次，提出了一系列有效的提問策略，如開放性提問、層次性提問、使用追問策略、個性化提問和多樣化提問。這些策略旨在引導學生思考、激發(fā)學習興趣，并培養(yǎng)其分析、評價和創(chuàng)造等高階思維能力。

【關鍵詞】 高階思維；有效提問；高中生物

在高中生物教學中，提問作為一種重要的教學手段，扮演著引導學生思考、激發(fā)學習興趣以及促進深度學習的關鍵角色。有效的提問不僅是對知識的簡單呈現(xiàn)和檢驗，更是一種引導學生思考、啟發(fā)學生思維的過程。新課標對課堂提問和高階思維的要求日益凸顯，其強調(diào)了教師在教學中應該注重培養(yǎng)學生的分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力，而提問則成為實現(xiàn)這一目標的有效途徑之一。相關政策對教學的指導也越來越強調(diào)教師在課堂中的提問應該更加貼近學生的學習需求和認知水平，以及注重提問的設計，從而引導學生主動思考、深入學習。

一、高階思維能力概述

高階思維能力是指一種深層次的認知過程，涵蓋了分析、評價、創(chuàng)造等多個方面。分析能力是指個體能夠?qū)碗s問題或情境進行透徹的分解和理解，將其分解為更小的組成部分，并針對每個部分進行深入的探究和思考，從而揭示問題的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系。評價能力則是個體能夠客觀、全面地審視和判斷信息、觀點或方案的優(yōu)劣，包括對其邏輯性、合理性、可行性等方面進行準確的評估和分析，從而做出理性的決策和選擇。創(chuàng)造能力則是個體能夠獨立或合作地產(chǎn)生新的想法、觀點或解決方案，通過創(chuàng)意的思維和靈活的思維方式，不斷地探索和創(chuàng)造新的知識、新的發(fā)現(xiàn)，推動學科和社會的進步。這些高階思維能力相互交織、相輔相成，共同構成了個體在認知活動中的核心能力，對解決復雜問題、應對挑戰(zhàn)性任務而言具有重要意義。通過培養(yǎng)和發(fā)展高階思維能力，個體能夠更加深入地理解和運用知識，更加靈活地應對各種情境和挑戰(zhàn)，為個人學習、科學研究以及社會發(fā)展提供了堅實的基礎。

在生物學科中，高階思維能力的重要性體現(xiàn)在多個方面。首先，生物學作為一門綜合性科學，涵蓋了從微觀的生物分子到宏觀的生態(tài)系統(tǒng)的廣泛范圍，要求學生具備分析能力，能夠?qū)碗s的生物現(xiàn)象分解為更小的組成部分，并深入探究其相互關系和作用機制。例如，學生需要通過分析生物反應鏈的各個步驟，理解細胞內(nèi)能量轉(zhuǎn)化的機制；通過分析生態(tài)系統(tǒng)中各種生物間的相互作用，探究生態(tài)平衡的維持機制。

其次，評價能力在生物學習中同樣至關重要，學生需要能夠客觀地評價不同的生物學理論或假說，區(qū)分事實和推斷，并對生物學實驗設計及結(jié)果進行批判性思考。例如，學生需要評價基因工程技術在農(nóng)業(yè)和醫(yī)學上的應用，分析其可能帶來的風險和益處；評價科學研究論文中的實驗設計和數(shù)據(jù)分析是否合理可靠。

最后，創(chuàng)造能力在生物學學習中同樣發(fā)揮著重要作用，學生需要能夠獨立或合作地提出新的假設、設計新的實驗方案，并通過實驗驗證和數(shù)據(jù)分析來驗證自己的想法。例如，學生可以通過創(chuàng)造性地設計實驗，探究環(huán)境因素對種子萌發(fā)和植物生長的影響；或者通過合作設計基因編輯實驗，探索基因在遺傳和進化中的作用。總之，高階思維能力能夠幫助學生更深入地理解生物學知識，更廣泛地應用科學方法，從而為未來的科學研究和實踐奠定堅實的基礎。

二、高中生物課堂教師提問現(xiàn)狀

（一）提問類型單一化

在高中生物課堂中，教師提問類型的單一化是一個較為普遍的現(xiàn)象。教師往往傾向于采用閉合式、記憶性的提問方式，要求學生簡單地回答問題，這種提問類型的單一化使課堂氛圍顯得呆板和缺乏活力。學生在這樣的提問環(huán)境中往往只簡單地記住知識點，而缺乏對知識的深入理解和探究。這種單一化的提問方式可能導致學生缺乏積極性和主動性，對學生的思維能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)也存在一定的限制。閉合式、記憶性的提問方式往往只需要學生做出機械性的反應，缺乏引導學生進行深層次思考和分析的作用。此外，單一化的提問類型也可能導致學生對課堂內(nèi)容興趣和好奇心的減弱，因為他們已經(jīng)預料到了教師提問的類型和答案，缺乏新奇感和挑戰(zhàn)性。

（二）提問質(zhì)量不高

教師在提問過程中可能缺乏深入的思考和分析，往往只是簡單地提出問題而不對問題背后的深層次意義進行思考和探究。這種缺乏深入思考的提問方式使教師的問題設計不夠有針對性和引導性，難以有效地引發(fā)學生的興趣和思考。教師提出的問題往往只是停留在表面，缺乏挑戰(zhàn)性和引導性，不能有效地激發(fā)學生的思維活動和探究欲望。例如，教師可能只是簡單地問及某個生物學概念的定義，而缺乏對該概念的應用和相關案例的討論，導致學生的學習只是停留在記憶性的層面，缺乏對知識的深入理解和應用能力的培養(yǎng)。

（三）提問頻率不適當

提問頻率過低或過高都可能對教學產(chǎn)生不良影響，可能會導致學生學習效果的下降、學習積極性的降低以及課堂氛圍的不穩(wěn)定。如果教師提問頻率過低，學生可能會感到課堂氛圍缺乏活力，他們沒有足夠的機會參與課堂討論和思考，從而導致學習效果的下降。過低的提問頻率也可能意味著教師無法充分了解學生的學習情況和理解程度，無法及時發(fā)現(xiàn)學生的困惑和問題，影響了教學的針對性和效果。相反，如果教師提問頻率過高，可能會使得學生感到壓力過大，難以跟上教師的提問節(jié)奏，甚至影響到課堂秩序和學生的情緒狀態(tài)。過高的提問頻率也可能導致提問質(zhì)量的下降，教師可能會不加思考地提出簡單的問題，而缺乏深入的分析和引導，從而影響了學生的思維能力和學習興趣。

（四）提問方式不合理

教師提問方式不合理可能會使得學生對課堂產(chǎn)生負面情緒和壓力，導致學習積極性和效果的下降。在高中生物課堂中，教師提問方式不合理是一個常見的問題，表現(xiàn)為提問方式過于指導性或過于嚴厲，缺乏鼓勵和支持，從而使學生不愿意積極參與提問和討論。一種情況是教師提問過于指導性，即教師在提問過程中往往給出明確的答案或者思路，限制了學生的思考和創(chuàng)造空間。這種方式會導致學生變得被動和產(chǎn)生依賴性，缺乏自主性和創(chuàng)造性，影響了他們的學習興趣和動力。另一種情況是教師提問過于嚴厲，即教師在提問過程中可能會批評學生的錯誤回答或者缺乏回答，給學生帶來負面情緒和壓力，使他們不愿意積極參與提問和討論。這種方式會導致學生對課堂產(chǎn)生厭惡和抵觸情緒，影響了課堂氛圍和學習效果。

三、如何利用有效提問提升學生高階思維能力

（一）開放性提問

教師在生物學課堂上采用開放性的提問方式，不僅能夠提升學生的高階思維能力，還能夠豐富課堂教學內(nèi)容，營造積極的學習氛圍，為學生的綜合發(fā)展打下良好的基礎。通過開放性提問，教師可以引導學生進行自主思考和探索，激發(fā)他們的創(chuàng)造性和批判性思維。在生物學課堂上，教師可以提出具有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的問題，例如“你認為生物多樣性對人類有什么重要意義”，或者“你能想象出一個解決環(huán)境污染問題的創(chuàng)新方案嗎”，這樣的問題不僅能夠引導學生深入思考生物學知識，還能夠激發(fā)他們的興趣和創(chuàng)造力。通過自由發(fā)揮和展開自己的想法和觀點，學生可以從不同角度去思考和解決問題，培養(yǎng)他們的獨立思考和創(chuàng)新能力。此外，開放性提問還能夠促進學生之間的交流和合作，激發(fā)他們的學習熱情和團隊精神。

（二）層次性提問

教師可以通過設計具有層次性的提問，引導學生從基礎的認知層面逐步深入分析、評價和創(chuàng)造的層面。在課堂上，教師可以先提出一些基礎性的問題，旨在幫助學生理解和掌握課程的基本概念和知識點。隨后，教師可以逐漸提出更具挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問題，鼓勵學生運用所學知識分析和解決問題，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。通過這種逐步深入的提問方式，學生將逐漸形成對問題的全面理解，并且能夠從不同的角度思考和分析問題，進而提升自己的高階思維能力。層次性提問不僅有助于培養(yǎng)學生的思維深度，還能夠激發(fā)學生的學習興趣和動力，促進他們對知識的積極探索和學習。

（三）使用追問策略

使用追問策略是教師在課堂教學中可以采取的一種重要策略，它能夠有效地拓展學生的思維深度和廣度，提高他們的學習效果和能力水平。首先，教師可以從學生的回答中挑選出有潛力的思路或觀點，并向?qū)W生提出更深入的問題，激發(fā)學生深入思考。這種追問可以促使學生從不同的角度來思考問題，發(fā)現(xiàn)問題的更多維度，從而提高其思維的深度和廣度。其次，教師可以利用追問策略來引導學生對問題進行系統(tǒng)性的分析和評價。通過連續(xù)追問，教師可以幫助學生建立問題解決的思考鏈條，逐步發(fā)展學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。最重要的是，教師在使用追問策略時需要注重啟發(fā)性和引導性，不能簡單地進行反復提問，而應該根據(jù)學生的回答情況和思維發(fā)展，有針對性地提出具有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問題，引導學生深入思考和探索問題的本質(zhì)和內(nèi)涵。

（四）個性化提問

個性化提問是教師在課堂教學中可以采取的一種重要策略，它能夠有效地促進學生的思維發(fā)展和學習效果提升。通過結(jié)合課程內(nèi)容和學生的實際情況，教師可以設計個性化的提問環(huán)節(jié)，從而激發(fā)學生的興趣和潛力，促進其思維能力的發(fā)展。首先，教師可以根據(jù)學生的興趣和特長設計相關的提問內(nèi)容，使學生更加投入和積極參與。例如，對動物行為感興趣的學生，教師可以提出與動物行為相關的問題，引導他們深入探討動物行為背后的原理和影響因素。其次，教師可以根據(jù)學生的學習水平和能力差異設計不同難度的提問，滿足不同學生的學習需求。對學習能力較強的學生，可以設計更具挑戰(zhàn)性的問題，促使他們深入思考和探索；對學習能力較弱的學生，則可以設計更簡單的問題，幫助他們逐步提升思維能力。最重要的是，個性化提問需要教師充分了解學生的興趣、特長和學習情況，根據(jù)學生的需求和實際情況進行靈活調(diào)整。通過個性化提問，教師可以更好地激發(fā)學生的學習動力和自主學習能力，促進他們的高階思維能力的發(fā)展。

（五）多樣化提問

多樣化提問是一種有效的策略，可以幫助教師培養(yǎng)學生的高階思維能力。通過采用多樣化的提問方式，包括思辨性問題、案例分析、實驗設計等，教師可以激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)造力，促進其思維能力的發(fā)展。首先，教師可以提出思辨性問題，引導學生思考和討論具有爭議性的話題，如基因編輯技術的倫理問題或氣候變化的影響。通過思辨性問題，學生可以從不同的角度去思考問題，并學會尊重不同的觀點，培養(yǎng)批判性思維能力。其次，教師還可以通過案例分析的方式，將理論知識與實際情境相結(jié)合，讓學生運用所學知識解決實際問題，如通過研究真實的生物學案例來分析動植物適應不同環(huán)境的策略。通過案例分析，學生不僅可以加深對知識的理解，還可以培養(yǎng)解決問題的能力和創(chuàng)造性思維。最后，教師還可以通過實驗設計的方式，讓學生自主設計和實施實驗，從而培養(yǎng)其科學探究能力和創(chuàng)新思維。例如，教師可以讓學生設計實驗來探究生物反應的影響因素或生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性。通過多樣化的提問方式，教師可以激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)其創(chuàng)造力和思維能力，從而促進學生的高階思維能力的發(fā)展。

四、結(jié)語

文章探討了在高中生物教學中通過有效提問來培養(yǎng)學生的高階思維能力的策略與方法。未來的研究可以進一步深入探討如何根據(jù)不同學生群體的特點和需求，設計更加個性化和差異化的提問策略，以滿足學生高階思維發(fā)展的需求。通過不斷地探索和實踐，相信可以不斷完善提問策略，更好地服務于學生的學習和發(fā)展，促進教育教學的持續(xù)改進和提升。

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