摘" "要：在職教師教育的研究經歷了三個階段，第一個階段是從實踐的角度，從培訓者“教”的視角探尋影響教育成效的現(xiàn)實問題；第二個階段從培訓者的“教”轉向教師的“學”，從學習理論的視角為在職教師教育尋求立論依據(jù)；第三個階段則轉向教師的轉變，研究聚焦于教師學習的目的是什么，如何實現(xiàn)教師的轉變。在職教師研究的焦點從關注教師培訓中培訓者的教轉向聚焦教師學習，再從教師學習轉向教師轉變，其研究趨勢是從發(fā)現(xiàn)問題到尋找立論依據(jù)、建構理想模型，再到追求實踐效果的過程。

關鍵詞：在職教師教育；發(fā)展趨勢；文獻研究

中圖分類號：G451" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-010X（2024）15-0037-04

國家在《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中提出要建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍。作為教師的母機，教師教育受到國家政策空前關注。在理論研究領域，學者亦從未停止對教師教育的有效性探尋，這本質上是人們對教師教育規(guī)律的不懈追求，目的是實現(xiàn)教師教育的最優(yōu)化發(fā)展。傳統(tǒng)上，教師教育指的是職前教師教育，后擴展至在職領域。在職教師教育與職前教師教育相比，橫跨教師整個從業(yè)時間，時間跨度大，貼近教師的職業(yè)生活，對教師的專業(yè)發(fā)展具有更關鍵的作用。因此，在職教師教育的科學性、有效性日益受到重視。那么，如何提高在職教師教育的質量，目前正成為教育行政部門和理論研究者關注的焦點問題。本文研究了近10年相關文獻，以期發(fā)現(xiàn)在職教師教育的研究成果和研究趨勢。研究發(fā)現(xiàn)，在職教師教育研究經歷了三個階段，第一個階段從教師教育過程中培訓者“教”的視角，探尋在職教師教育實踐中存在的問題；第二個階段則從培訓者的“教”轉向受訓教師的“學”，從教師學習的視角研究在職教師學習規(guī)律，為理想的在職教師教育奠定理論基礎；第三個階段則開始探討在職教師教育的目的，從受教師的“學”轉向關注教師的“轉變”，指向在職教師教育的實踐成效?？梢哉f，在職教師教育的這一理論發(fā)展趨勢也是在職教師教育實踐轉向的趨勢。

一、從培訓者“教”的視角分析在職教師教育低效原因

此階段，許多研究從在職教師教育效果不理想角度出發(fā)，從培訓者“教”的視角分析教師培訓效果低效原因。例如，有的學者認為：“教師平時的培訓機會都是上級部門為了完成任務而組織的培訓，種類繁雜，但真正滿足教師實際需要，有助于系統(tǒng)提高教育教學水平的培訓很少?！睂υ诼毥處熃逃写嬖诘膯栴}，許多學者聚焦于分析問題根源。有學者認為：“教師培訓中將教師當作被動的接受者來灌輸知識和技能，忽略教師的成人身份，導致培訓效果不理想?！庇械膶W者認為：“教師培訓效果差強人意，主要原因之一是因為教師培訓內容以理論知識為主，沒有考慮教師自身的實踐需求，教師學習到的理論難以應用到實際的教學過程中，難以引起實踐變化?！睂W者陳霞認為教師培訓中存在以下問題，“把課程置于中心：預設有余、生成不足；對教師學習特性重視不夠：重知識結構、輕認知結構；片面理解教師學習過程：關注‘學習中’，忽視‘學習前’與‘學習后’的跟進，對評價促進教師學習的作用重視不夠?！贝穗A段，研究者從培訓者教的視角，從教的內容、教的方式等因素的角度切入分析教師培訓中存在的實際問題。

二、視角從培訓者的“教學”轉向受訓教師的“學習”

由于在職教師教育中的“教”存在諸多問題導致培訓效果不良，許多學者的研究視角從“實然”轉向“應然”，開始探尋合理的在職教師教育應該具有什么特征，從學習理論的視角研究教師學習的本質、教師學習過程的內在機制，為在職教師教育活動提供理論依據(jù)。自此，在職教師教育實現(xiàn)了第一個轉變：從“教”的視角轉向“學”的視角。

（一）探尋教師學習動機機制

有調查研究表明：“教師在學習中缺乏足夠的主動性，教師自主學習能力弱。缺乏自主學習的動機，內部動機不足和外部動機激發(fā)不力?！睂W者郝德賢引用德國教育家阿道爾夫·第斯多惠的教師學習理論指出：“教師是成人學習者，成人學習本質是自主學習，教師的實踐經驗是學習的起點，教師學習的目的是持續(xù)發(fā)展的能力。”裴淼引用成人教育學創(chuàng)始人諾爾斯的學習理論，提出了成人學習特質：“成人有獨立的自我概念并能指導自己的學習；成人以問題為中心進行學習，并且對立即應用的知識感興趣；成人的學習動機更主要地是來自內部而不是外部，學習動力來源于解決問題和滿足現(xiàn)實需求。”谷明非依據(jù)美國心理學家理查德·M·瑞安（Richard M. Ryan）的自我決定理論指出：“高水平的勝任感和自我決定，能促進教師學習的內在動機?！笨梢姡處煂W習動機有偏實用性導向和較高的獨立自主學習需求兩大特點，教師只學習他們自己想學習的東西，被迫學習是沒有學習效果的。

（二）詮釋教師學習過程的本質

對教師學習過程規(guī)律的研究，我國學者大都以認知建構主義為理論基礎，認為教師學習的過程是新知識與教師認知結構中的已有概念產生沖突，將新知識納入到認知結構，使認知結構發(fā)生變化的過程，這本質上是美國教育家奧蘇貝爾提出的有意義學習過程。國外學者的觀點與我國學者觀點不同，給我們很多啟發(fā)。美國哲學家哈瑞（Harre）提出學習環(huán)路模型，認為教師學習過程必須經歷內化—轉化—外化—俗化的循環(huán)過程，學習才是有效的。其中，哈瑞指出的內化過程就是新知納入認知結構的過程，也是我國學者理解的教師學習過程。哈瑞對教師學習的理解的高明之處在于他認為教師的有效學習不僅需要對新知識內化的理解過程，還需要轉化—外化—俗化的過程。其中，轉化過程的實質是將理解的新知識轉化為可以應用的實踐性知識。外化過程的本質是應用新知識解決問題的過程。俗化過程的本質是將應用新知過程中積累的經驗提煉出來的過程。顯然哈瑞的學習環(huán)路過程更貼近教師學習的過程，對我們設計有效的教師教育形式有指導價值。麥基羅以質變學習理論為依據(jù)，指出教師學習的過程，他認為教師的學習發(fā)生于教師在實踐中遇到困惑之時，接著教師對原有知識進行批判性思考，產生新的認識，然后，教師與其他教師交流，獲得同伴的支持，然后按照新的認識開展實踐。泰勒經過研究發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)麥基羅所指出的有效教師學習過程，是需要環(huán)境條件的。教師的有效學習需要“安全的、開放的、信任的環(huán)境”?？傊?，不同的學習理論從不同的角度解釋教師學習的內部機制，為在職教師教育活動設計提供了科學依據(jù)。

三、探尋教師學習與教師轉變之間的關系

不同的學習理論為我們理解教師學習本質提供了依據(jù)。然而，依據(jù)學習過程規(guī)律設計的教師教育活動就一定有效嗎？在職教師教育的目標應該是什么？是知識、技能的增加，還是信念、態(tài)度、實踐行為的變化？教師學習后，一定會發(fā)生轉變嗎？教師學習是如何影響教師的教學實踐的？當這些問題被關注的時候，另一種研究悄然興起，即如何通過教師學習實現(xiàn)教師轉變。美國教育家諾爾斯的成人學習論指出：“教師學習目標應該是實現(xiàn)教師的‘嬗變’，這個嬗變不僅是一般的知識積累和技能增加，而是教師的思想意識、角色、氣質、自我概念和個體經驗積極持續(xù)的變化。”然而，教師學習不一定會導致教師轉變。

（一）教師學習不一定導致教師轉變

學者對教師學習與教師轉變之間的關系，存在許多不同觀點，原因在于他們對教師學習過程的看法不同。例如，有觀點認為教師學習是教師接收知識、理解消化知識、運用知識的線性過程。因此，認為教師學習知識后，就會應用知識，一定會實現(xiàn)轉變。但這種過程在現(xiàn)實中幾乎不存在。教師接受培訓時，熱情似火，深受啟發(fā)，但是教師接受培訓后，依然故我，教學行為很少變化。有觀點認為：“教師學習過程是教師接受知識，引起信念和態(tài)度的轉變，進而帶來教師行為的改變?！边@種觀點區(qū)分了教師轉變的不同層次，但教師知識存量的增加，不一定導致內部認知和外在行為的變化。例如，有學者認為只有滿足一些條件，才能實現(xiàn)轉變?！芭嘤栔黝}明確，教師學習活動圍繞主題持續(xù)開展，而不是淺嘗輒止，教師具有學習的積極性，教師學習與教師已有的知識和觀念契合，教師學習時是群體學習的形式，這樣的教師學習活動更容易引起教師知識增長或信念改變?！奔唇處熮D變是無法自然發(fā)生，需要適宜的環(huán)境條件。教師學習后，是否轉變存在較大的個體差異，“有的教師接受培訓后，課堂發(fā)生了明顯的改變，有的教師的課堂卻未發(fā)生任何改變。”因此，奧普弗主張“教師學習必須被界定成一套復雜系統(tǒng)，而非簡單的事件?！薄敖處煹男拍詈蛢r值觀很難輕易被改變，除非有計劃的施加整體性的干預過程。”可見，教師學習過程并非是簡單遵從接受知識、信念改變、實踐改變的線性過程。

（二）教師學習與教師轉變受多種因素影響

教師培訓的最終目的是教師在實踐上的轉變。然而教師的實踐轉變是一個復雜的過程，很難通過一次培訓就可以實現(xiàn)。正如范·德·薩德所指出的：“教師在培訓時學到的內容很難轉化為教師在工作情境中的問題解決能力?！苯處煂W習是一個復雜的過程，學習效果受諸多因素影響。影響教師學習效果的首要因素是教師曾經接受教育時對教育的理解。教師能學到什么，會做出哪些改變，與教師的受教育經歷有關，例如，“薩拉松指出那些希望成為老師的人都有一項共同優(yōu)勢——他們都曾在教室中做了多年的學生?！薄敖處熢谧鰧W生時形成的對教育教學的認識和理解，包括從社會中獲得的對教學、教師的看法?！辈剪敿{（Bruner）稱之為“坊間教育學”，洛蒂（Lortie）稱之為“學徒觀察”。這些坊間教育學或者學徒觀察形成了教師對如何做教師的“前理解”，對如何做教師的理解影響非常大。如，洛蒂（Lortie）認為：“教師自己曾經接受的教育過程對教師對教學的認知有非常大的影響，塑造了教師對教學的前理解，這對教師在培訓中的學習效果有非常大的影響。”因此，格林談到：“我們在培訓老師時，要考慮到每個不同的教師個體所帶來的‘先前信念’（prior" belief）?！钡倮振R（Tillema）的研究指出：“如果教師對教學的前理解與教師培訓是沖突的，那么教師在培訓時學到的很少會轉化為實際的教學行為。教師的從教時間也是影響教師學習效果的重要因素?！惫鹚购退_斯（Harris amp; Sass）的研究證實，教師的從教時間影響教師培訓的效果。從教時間越短，培訓效果越好，隨著從教時間增加，教師培訓的效果降低。以上學者將關注點聚焦于教師的個人成長歷史中，關注教師受訓之前的從教時間。

如上，教師接受培訓后，在教學實踐中發(fā)生轉變是一個復雜的過程，受到教師內在認知結構中對教學的經驗性理解的影響。不僅如此，教師接受培訓后是否能導致實踐轉變也受到外在的環(huán)境影響，教師的轉變是內在因素與外在因素共同作用的結果。由此可知，影響教師學習效果的因素既有其內在的個人因素，也有外在環(huán)境的影響?！皩W校對教師專業(yè)學習的支持、激勵、引領、學校的組織文化：安全、信任、支持批判性反思與反饋等都對教師的有效學習產生影響。”如同奧普弗所述，“教師學習改變受到教師個體學習傾向系統(tǒng)的影響，也受到群體學習傾向系統(tǒng)的影響?！笨傊?，理解教師的學習與轉變，必須考慮教師個體因素，不能忽略教師原有經驗、知識、信念，也需要考慮學校對教師學習的支持性情境。

綜上，在職教師研究的焦點從關注教師培訓中培訓者的教轉向聚焦教師學習，再從教師學習轉向教師轉變，其研究趨勢是從發(fā)現(xiàn)問題到尋找立論依據(jù)、建構理想模型，再到追求實踐效果的過程。對學校而言，在設計校本研修活動時，從教師轉變的視角設計與評估教師學習的效果將成為校本研修實踐的重大轉向。

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【責任編輯 劉夢薇】