汪媛媛

【摘 要】 閱讀是貫穿語文學習的核心環(huán)節(jié)，對于低年級學生而言，閱讀是構(gòu)建語文素養(yǎng)的基礎和起點。在低年級整本書閱讀中，教師要梳理文本要素，設計線性的閱讀任務，通過搭建支架，形成多元的實施路徑。

【關鍵詞】 整本書閱讀 學習任務群 線性任務 多元路徑

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課標”）在學段目標中明確了各學段“整本書閱讀”的目標和要求，是對學生閱讀能力整體性的建構(gòu)與評價。語文課標提出的“基礎型”“發(fā)展型”“拓展型”三個層面的學習任務群，不只是字面意義上的遞進關系，“整本書閱讀”是與其他學習任務群相互關聯(lián)、相輔相成的。構(gòu)建“整本書閱讀”學習任務群，應當突出“在一定的閱讀主題引領下，有目的、有規(guī)劃、有指導的若干相互關聯(lián)的整本書閱讀系列學習任務的集合體”[1]，幫助低年級學生提升整體認知能力，為更高階段的閱讀打下基礎。

“整本書閱讀”學習任務群的構(gòu)建是一個系統(tǒng)且長線的過程，對低年級學生構(gòu)建有序的閱讀策略、形成多元的學習路徑，有著重要的意義。筆者以曹文軒、陳先云主編的《和大人一起讀》一書為例，談談自己的教學探索。

一、梳理要素，設計線性的閱讀任務

葉圣陶先生曾提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張。整本書閱讀就是通過不斷地閱讀、闡釋、碰撞，編織共同的語言密碼和精神密碼。對學生進行科學、系統(tǒng)的閱讀訓練，形成信息提取、整合分析、闡釋說明、推理判斷、反思評價、創(chuàng)造應用等能力都是整本書閱讀的重要價值。筆者為《和大人一起讀》一書設計了以下六個維度的閱讀任務。

1.看名稱、比要素：學會解析書籍目錄。低年級學生尚未系統(tǒng)地認識及使用書籍的目錄，需要經(jīng)歷從“無序”到“有序”提煉主題的過程。在此過程中，學生要學會歸納單元主題，即通過書籍目錄初步了解不同單元的主題，知道一個單元是由多個主題相同的短文組合而成；學會結(jié)合書籍目錄制訂單元閱讀計劃，教師可以先建立一個單元范本，后續(xù)單元則讓學生獨立完成；學會對比不同單元，從兩個單元的對比到多個單元的對比，感知不同的主題呈現(xiàn)不同的角色，不同的角色有各自的特征，進而理解各個單元想要表達的主題。

在閱讀第一單元時，教師先從《樹上落黃鶯》《春水》兩篇短文入手，借此引出“小動物的生活多美妙”的單元主題，再引導學生通過文章題目猜想發(fā)生在小動物身上的有趣故事，如“小貓咪穿鞋子會怎樣”“小田鼠都搜集什么過冬”等。學生通過目錄對本單元形成初步猜想和主題提煉，并以此方法完成后續(xù)七個不同類別單元的主題提煉、對比與歸納。在此基礎上，教師可以通過導讀課，指導學生制訂閱讀計劃，根據(jù)文章的篇幅長短，利用一周時間來完成閱讀。

2.看插圖、學人物：初步感知人物形象。插圖是對文本中人物的形象化展示，對低年級學生而言，從繪本閱讀過渡到有少量配圖的文本閱讀，還是有一個過程的。教師應引導學生借助插圖猜想人物，輔助學生閱讀。

在《誰能把房間裝滿》一文中，有一幅少年韓愈點燃蠟燭，燭光照亮房間的插圖：“圖中有哪些人物？他們都在做什么？”學生對比圖中的人物，從而引發(fā)猜想；“大家的表情各是怎樣的？你想到了什么？”學生對比人物的表情，發(fā)現(xiàn)主人公韓愈是自信的，老先生是滿意的，兩個年長的學生則是驚愕的，對故事情節(jié)進一步猜想，有利于感知人物形象。學生再去深讀文本，能夠為更好地理解文本做鋪墊。

3.演對話、提問題：學會分析故事核心。分析人物對話是解讀人物性格的一種有效方式。面向低年級的文本更多依靠“對話”的方式對人物進行描寫，人物的內(nèi)心獨白往往通過“對話”體現(xiàn)出來。因此，“演”是更適合低年級學生“讀”的呈現(xiàn)形式。

在《包公審石頭》一文中，“包公想了想，說：‘我知道了，一定是這塊石頭偷了你的錢，我來審問這塊石頭，叫它把錢還給你。”“包公發(fā)火了：‘石頭、石頭，你不說實話，就打爛你的頭”這幾句話充分地展現(xiàn)了包公的睿智和幽默。教師在課堂上請學生“演”，要求學生盡力去表現(xiàn)包公的“神氣”，以此來指導學生揣度和理解人物心理。同時，教師進一步引導學生思考：“包公真的‘知道了嗎？”“包公真對石頭發(fā)火了嗎？”即在“演”的基礎上，提出學生需要思考的問題，幫助學生透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，嘗試分析故事的內(nèi)核。

4.認詞語、品細節(jié)：學會體會人物特點。理解描述語氣、聲音、環(huán)境的詞語。教師要引導低年級學生去發(fā)現(xiàn)和學習各類詞匯，通過詞語感知細節(jié)，也為閱讀更多的內(nèi)容做好相應的積累。動作、外形及神態(tài)描寫是低年級文本中刻畫主人公形象的主要方式，如故事類文本通常會使用擬人化的手法來塑造小動物的形象。教師可以抓住特征鮮明的語句描寫，通過品味、模擬，來引導學生細致閱讀。

在《大自然的故事》一文中，教師可通過“喳喳”“嚓嚓”“沙沙”“咕咚咕咚”等擬聲詞引導學生有感情地閱讀，想一想“黃鶯喳喳叫”是怎樣的場景，從而自然地體會故事情境。再如在“翻來覆去”“一動不動”“東找西找”等詞語處，教師可以引導學生重讀，加強對文本的理解。在《春天來了》一文中，對“‘哇！真的是五月了！蟾蜍說著，一骨碌爬下床”這句話，教師可以指導學生生動地讀出“一骨碌”的感覺。教師通過選擇合適的詞句，帶領學生品讀，可以幫助學生進入故事情境，加深對角色的理解。

5.思內(nèi)容、凝主題：學會領悟故事大意。教師可以結(jié)合低年級學生特點設計不同的學習環(huán)節(jié)，幫助學生深化對文章內(nèi)容的思考。在讀前導讀中，教師主要引導學生思考“怎么了”；在讀中交流中，教師主要引導學生思考“怎么辦”；在讀后交流中，教師則要更多地啟發(fā)學生完整思考“怎么回事”。三個階段都是圍繞主題展開，卻又呈現(xiàn)出不同的思考層次。

在導讀《望梅止渴》一文時，讀前交流“怎么了”——軍隊為什么要“望梅止渴”，引發(fā)學生思考；讀中思考“怎么辦”——圍繞文章對曹操的描寫，說說“他靈機一動”想了什么、說了什么；讀后交流“為什么”——思考明明沒有梅林，曹操卻要說前面有梅林，他到底是怎么想的?；乜慈?，思考“你從曹操身上看到了什么”，即故事想要告訴我們的道理是什么，以此指導學生完成后續(xù)文章的閱讀，并凝練出單元的主題。

6.理思路、做導圖：學會復刻文本主線。整理文本思路、制作簡單的思維導圖，可以讓低年級學生進一步形成閱讀方法，提升閱讀的能力。教師可以通過簡單的邏輯框架幫助學生整理文本，圍繞故事的主角梳理“發(fā)生了什么”“問題在哪里”“做了什么”“結(jié)果是什么”“想到了什么”五個維度的信息。初始階段，導圖應符合學生的思維發(fā)展水平，思維導入設計以簡單易懂為宜。

在《狗熊請客》一文中，故事主角即小狗熊，“發(fā)生了什么”——小狗熊想在生日時邀請朋友們來吃飯，“問題在哪里”——朋友們不知道小狗熊的新家在哪里，“做了什么”——小狗熊寫信把新房子的標記告訴大家，“結(jié)果是什么”——一個客人也沒來，“想到了什么”——思考屋頂有一只鴿子為什么不適合作為標記。學生通過繪制簡單的思維導圖，可以提升閱讀分析整理的能力。

二、搭建支架，完整構(gòu)建實施路徑

閱讀是一種學習行為，從心理學的角度看，一種行為的發(fā)生和維持，會受到自身動機和外在環(huán)境的影響。建構(gòu)主義認為，知識不是單純通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)方式來獲得的。因而，整本書閱讀學習任務群的實施應該具備多個層面、多個角度的路徑。

1.鼓勵多元的閱讀主體。一是通過親子共讀來生成閱讀的心理需求。從聽爸爸媽媽讀故事到和爸爸媽媽一起讀，鼓勵父母做好示范性閱讀，與孩子一起讀。設計“家庭閱讀任務清單”“讀書節(jié)親子讀書打卡”等，鼓勵家庭成員共同展示，讓孩子在心理上形成對群體行為的認同，從而自發(fā)地實施閱讀行為。

二是通過生生伴讀來激活閱讀的榜樣力量。從由高年級哥哥姐姐帶著讀到和他們一起讀，學校開展多樣的閱讀活動，創(chuàng)造生動溫馨的閱讀環(huán)境。生生伴讀的形式與效能和親子共讀接近，屬于榜樣認同的范疇，通過高年級學生的榜樣示范，引發(fā)低年級學生積極的閱讀行為。

三是通過教師導讀鞏固閱讀的認同行為。從在教師幫助下的閱讀，到在教師指導下的閱讀，教師的“幫助”和“指導”是在不同層面上對學生閱讀行為的介入。前者側(cè)重于閱讀的基礎輔導，例如字詞的認讀、計劃的制訂、主題的歸納等；后者側(cè)重于閱讀技巧的指導與評價，如指導學生通過目錄獲取信息，通過同類型故事對比主旨等。

2.實施多次的閱讀指導。一是通過讀前導讀課進行方法的指導。讀前指導是低年級學生整本書閱讀的起始點，首先是激活學生的閱讀興趣，讓閱讀行為得以持續(xù)；其次是指導學生有序閱讀，在遵循閱讀目標和計劃的基礎上開展閱讀，對閱讀方法及時間安排進行指導。

二是通過讀中交流課加強對文本的理解。讀中交流是低年級學生整本書閱讀的關鍵點，首先是學生的反饋，通過學生的反饋來促進個體間的閱讀交流，反饋的形式可以是閱讀展示活動；其次是教師的引導，在閱讀推進過程中，以閱讀分享課的形式來實施，在閱讀的基礎上引導學生排除字詞障礙和理解文本主線內(nèi)容。

三是通過讀后分享課拓展閱讀的能力。讀后拓展是低年級學生整本書閱讀的生長點，首先是通過對閱讀行為的評價來維持學生閱讀的動機，其次是通過閱讀成果的展示來激發(fā)學生閱讀思維的延伸。

3.開展多層的閱讀評價。一是通過過程性評價鞏固閱讀行為。注重學生閱讀過程的評價，即對學生的閱讀方法、閱讀習慣、閱讀品質(zhì)等進行綜合性評價。[2]首先是對學生閱讀完成度的評價，指導學生制訂閱讀計劃，根據(jù)計劃自選閱讀內(nèi)容，再對照閱讀計劃進行閱讀。其次是對學生閱讀習慣、品質(zhì)的評價，教師可以制定閱讀評價表，引導學生通過量表評價自己的閱讀行為。

二是通過增值性評價提升閱讀技能?；谌蝿杖禾刭|(zhì)的增值評價，是對學生閱讀任務完成以及閱讀能力掌握的階段性評價。常見的增值性評價有“我學會了用目錄來找故事”“我學會了通過講故事來說明道理”等。教師可通過讀中交流課和讀后分享課幫助學生實現(xiàn)方法的總結(jié)和技能的提升，進一步完善自我評價的范圍。

三是通過拓展性評價塑造閱讀能力?；陂喿x任務的拓展評價，可以是對閱讀任務拓展延伸的評價，也可以是閱讀與鑒賞、閱讀與表達、閱讀與創(chuàng)作等素養(yǎng)發(fā)展的形成性評價。教師還可以引導學生學會創(chuàng)意表達，例如把在益智類故事中發(fā)現(xiàn)的思維哲理，在傳統(tǒng)民俗故事中感悟到的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等，通過“故事會”“課本劇”等不同形式表達出來。

整本書閱讀學習任務群的構(gòu)建是一個系統(tǒng)且長線的過程。學生到了中高年級能否順利地學習，首先取決于是否能有效地閱讀。由此可見，為低年級學生構(gòu)建有序的閱讀策略、形成多元的實施路徑，有著重要的意義?！?h3>參考文獻：

[1]趙芝萍，石群，王艷紅，張維娜.整本書閱讀學習任務群的設計與實施——圍繞《中國民間故事》教學的沙龍研討[J].教育研究與評論，2022（12）：98-105.

[2]鄭素華.建立基于任務群的小學語文學習的多元化評價體系[J].閱讀，2023（15）：22-24.

（作者單位：江蘇省淮安市生態(tài)文旅區(qū)實驗小學枚皋路校區(qū)）