摘要：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是現(xiàn)代學(xué)校改造課程體系的一種嘗試。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)并不是全新的實(shí)踐形態(tài)，而是對(duì)以往一切學(xué)科課程體系批判改造嘗試的改進(jìn)，是現(xiàn)代學(xué)校自覺(jué)加強(qiáng)課程間關(guān)聯(lián)的一種舉措，是學(xué)科課程與活動(dòng)課程相互吸納與妥協(xié)的結(jié)果，是學(xué)科課程自我改造的體現(xiàn)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的提出，是對(duì)時(shí)代要求的主動(dòng)回應(yīng)，也是對(duì)學(xué)生主動(dòng)關(guān)心社會(huì)、解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的自覺(jué)引領(lǐng)。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；基礎(chǔ)教育；活動(dòng)課程；學(xué)科課程；學(xué)生主體

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0510

收稿日期：2023-12-25

作者簡(jiǎn)介：郭華，女，山西大同人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教育社會(huì)學(xué)，E-mail： guohua@bnu.edu.cn。

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》及各科課程標(biāo)準(zhǔn)印發(fā)后，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成為理論研究與實(shí)踐探索的熱點(diǎn)。目前，有關(guān)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、分類、功能、意義、實(shí)踐模型等已多有討論。在一些研究里、在一線老師的情緒里，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)似乎是全新的，從理論到實(shí)踐，似乎都需要有一套全新的解釋、一套全新的應(yīng)對(duì)它的心智模式和行為模式。這樣一種“全新說(shuō)”，既不符合課程改革的實(shí)踐史，也不符合課程理論發(fā)展的邏輯。本文試圖從課程與教學(xué)基本理論的角度對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作出一種解釋，闡明它與現(xiàn)代學(xué)校及現(xiàn)代學(xué)校課程的關(guān)系。

一 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是現(xiàn)代學(xué)校加強(qiáng)課程間關(guān)聯(lián)的舉措

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出，“原則上，各門課程要用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”【中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，第11頁(yè)?！俊Ｓ绕涫菍W(xué)科類課程，必須設(shè)置跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。在學(xué)科課程中設(shè)置跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，至少提示了以下幾方面的信息。（1）學(xué)科課程是有價(jià)值的，分科設(shè)置課程是合理的，現(xiàn)代學(xué)校不可能廢除學(xué)科課程。（2）不能因?yàn)榉挚普n程就各自獨(dú)立而不相聯(lián)系；學(xué)校的所有課程都是為育人服務(wù)的，各學(xué)科課程必須加強(qiáng)聯(lián)系，而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是加強(qiáng)聯(lián)系的一種自覺(jué)措施。（3）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，是現(xiàn)代學(xué)校課程自覺(jué)改進(jìn)的一個(gè)重要標(biāo)志。

那么，為什么學(xué)科課程不可能被廢除，分科設(shè)置課程（即主要依照學(xué)科分別設(shè)置課程，也叫分科課程）是必須的？

如果以現(xiàn)在的觀念來(lái)看課程史，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教學(xué)成為一種專門活動(dòng)時(shí)，它的課程就是分科設(shè)置的?！抖Y記·王制》就有“《詩(shī)》、《書(shū)》、《禮》、《樂(lè)》以造士”【鄭玄注、孔穎達(dá)疏《禮記正義》，李學(xué)勤主編《十三經(jīng)注疏（標(biāo)點(diǎn)本）》，北京大學(xué)出版社1999年版，第404頁(yè)?！康挠涊d?！妒酚洝た鬃邮兰摇氛f(shuō)：“孔子以詩(shī)書(shū)禮樂(lè)教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人?！薄舅抉R遷《史記》，中華書(shū)局1959年版，第1938頁(yè)?！抗糯鞣揭灿小捌咚嚒??？鬃拥摹傲嚒奔础抖Y》、《樂(lè)》、《書(shū)》、《詩(shī)》、《易》、《春秋》【《史記·滑稽列傳》：“孔子曰：‘六藝于治一也?！抖Y》以節(jié)人，《樂(lè)》以發(fā)和，《書(shū)》以道事，《詩(shī)》以達(dá)意，《易》以神化，《春秋》以義。”參見(jiàn)：司馬遷《史記》，第3197頁(yè)?！?。西方的“七藝”則通常指文法、修辭、辯證法（邏輯）、算術(shù)、幾何、音樂(lè)、天文【關(guān)于“七藝”，柏拉圖《理想國(guó)》第7、8卷有詳細(xì)闡述。參見(jiàn)：柏拉圖《理想國(guó)》，郭斌和、張竹明譯，商務(wù)印書(shū)館2020年版，第275-354頁(yè)?！?。用現(xiàn)在的眼光來(lái)看，這就是分科設(shè)置的課程。王策三在討論古代課程研究時(shí)說(shuō)到，雖然那時(shí)的課程研究嚴(yán)格說(shuō)來(lái)還不能稱為課程論，還比較簡(jiǎn)單，但“人們已經(jīng)懂得：要把使學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握的經(jīng)驗(yàn)，分成一定的門類，并分配于不同年齡和水平的學(xué)生去學(xué)習(xí)……這畢竟是歷史的進(jìn)步，也是后來(lái)課程理論建立和發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)”【王策三《教學(xué)論稿》，人民教育出版社2005年第2版，第164-165頁(yè)?！?。這里所說(shuō)的“歷史的進(jìn)步”，就是指課程從混沌一體的經(jīng)驗(yàn)中分離出來(lái)，而且能夠“分成一定的門類”。

分類的課程與專門的教學(xué)是相輔相成的。從源頭上說(shuō)，很可能是分類的課程在先、專門的教學(xué)在后。這是因?yàn)椋至祟惖恼n程，通常遠(yuǎn)離生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)而自成一體，無(wú)法在生產(chǎn)生活中伴隨學(xué)習(xí)，因而需要專門的教學(xué)。可以說(shuō)，專門教學(xué)產(chǎn)生的前提之一，就是分門別類課程的出現(xiàn)。以現(xiàn)在的眼光看，古代的分類課程，從功能上可粗略地等同于現(xiàn)在的分科課程，雖然并不是嚴(yán)格意義上的學(xué)科課程。

真正的分科課程，是伴隨著近代航海、商貿(mào)、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，尤其是近代大工業(yè)生產(chǎn)的出現(xiàn)而出現(xiàn)的。大工業(yè)生產(chǎn)需要大量的勞動(dòng)力，只能由班級(jí)授課制的現(xiàn)代學(xué)校來(lái)培養(yǎng)。在這個(gè)意義上，分科課程與現(xiàn)代學(xué)校的班級(jí)授課制相互需要、相互成就。課程能夠分科設(shè)置，才可能有班級(jí)授課制，才可能出現(xiàn)以班級(jí)授課制為基本組織形式的大規(guī)模的現(xiàn)代學(xué)校。反過(guò)來(lái)看，現(xiàn)代學(xué)校要追求大規(guī)模、高效率，不得不依賴班級(jí)授課制，不得不依賴分科課程。分科課程是現(xiàn)代學(xué)校高效運(yùn)轉(zhuǎn)的內(nèi)芯。

夸美紐斯認(rèn)為：“我們應(yīng)該……這樣地去組織學(xué)校，使它們?cè)谶@些方面能十分象一座用最巨大的技巧做成的、用最精的工具巧妙地雕鏤著的鐘一樣?！薄究涿兰~斯《大教學(xué)論》，傅任敢譯，人民教育出版社1984年版，第78頁(yè)?！肯耒姳硪粯泳艿膶W(xué)校，不僅是大規(guī)模和高效率的保障，而且是教學(xué)藝術(shù)的精髓所在?！敖虒W(xué)藝術(shù)所需要的也不是別的，只不過(guò)是要把時(shí)間、科目和方法巧妙地加以安排而已。一旦我們發(fā)現(xiàn)了正確的方法以后，那時(shí)無(wú)論教導(dǎo)多少學(xué)童都不會(huì)比用印刷機(jī)在一天之內(nèi)印一千份最整潔的文章，或用阿基密提的機(jī)械去移動(dòng)房屋、堡塔和極重的重物，或坐船經(jīng)過(guò)大洋，去新世界旅行更為困難”【夸美紐斯《大教學(xué)論》，第78頁(yè)?！?。班級(jí)授課制就是夸美紐斯所說(shuō)的“正確的方法”，是他所說(shuō)的“教學(xué)藝術(shù)”的直觀表達(dá)，而分科課程則是這種教學(xué)藝術(shù)的基本音符。只有課程分別設(shè)置，才能夠配合特定的時(shí)間、特定的空間以及特定的師生，去展開(kāi)特定的課程所需要的教學(xué)活動(dòng)，從而形成一個(gè)個(gè)有條不紊、相互獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)活動(dòng)體系。這具體表現(xiàn)為每一個(gè)班都有一張課程表，學(xué)校則有一張全校的課程總表，清晰地列明時(shí)間、地點(diǎn)、人物、活動(dòng)。

分科設(shè)置課程為班級(jí)授課制的“課”提供了前提。所謂“課”，就是“把教學(xué)內(nèi)容以及實(shí)現(xiàn)這種內(nèi)容的教學(xué)手段、教學(xué)方法展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)，按學(xué)科和學(xué)年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續(xù)而又相對(duì)完整，這每一小部分內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)，就叫做‘一課，一課接著一課地進(jìn)行教學(xué)”【王策三《教學(xué)論稿》，第270頁(yè)。】。這個(gè)定義，鮮明地指出了“課”正是“按學(xué)科和學(xué)年”分成的——先分成一個(gè)個(gè)的學(xué)科，再按照學(xué)年把學(xué)科內(nèi)容及其相應(yīng)的活動(dòng)分成一個(gè)個(gè)小的部分。換言之，只有學(xué)科課程才會(huì)有“課”，才能以“班級(jí)授課制”的方式有計(jì)劃、有組織地有序開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，使所有適齡兒童（理論上）都能進(jìn)入學(xué)校，進(jìn)入教學(xué)，實(shí)現(xiàn)夸美紐斯所說(shuō)的“一個(gè)先生可以同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生，而所受的辛苦則比現(xiàn)在教一個(gè)學(xué)生少十倍”【夸美紐斯《大教學(xué)論》，第65頁(yè)?！康睦硐搿＿@正是學(xué)科課程（或分科課程）在現(xiàn)代學(xué)校的合法性所在。

不同的學(xué)科有不同的知識(shí)、技能、方法、工具，具有其他學(xué)科不能替代的教育價(jià)值。例如，數(shù)學(xué)的眼光、思維、語(yǔ)言，不經(jīng)過(guò)專門的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是不可能具備的。數(shù)形結(jié)合的思想，最聰明的文盲也及不上智商一般但受過(guò)教育的小學(xué)生明晰；如何運(yùn)用史料來(lái)了解和認(rèn)識(shí)歷史，受過(guò)歷史課程學(xué)習(xí)的中學(xué)生要比一個(gè)文盲的歷史故事愛(ài)好者更明白。換言之，每一門學(xué)科都不可或缺，都需要獨(dú)立開(kāi)設(shè)以發(fā)展學(xué)生有關(guān)方面的素養(yǎng)。夸美紐斯主張學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)一切事物；赫爾巴特主張從發(fā)展學(xué)生的六種興趣出發(fā)，設(shè)置學(xué)校課程的基本科目；斯賓塞則設(shè)想從人類生活的五種類別出發(fā)來(lái)設(shè)置學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的基本科目?？傊?，學(xué)生應(yīng)該分別學(xué)習(xí)若干學(xué)科，是學(xué)科課程論者的共同認(rèn)識(shí)。

顯然，分別設(shè)置、分別學(xué)習(xí)多種科目是“教育準(zhǔn)備生活”思想的典型反映。夸美紐斯明確說(shuō)：“教育是生活的預(yù)備，能在成年以前完成。”【夸美紐斯《大教學(xué)論》，第64頁(yè)?！考?，在學(xué)校期間分別學(xué)習(xí)不同的學(xué)科，是未來(lái)生活中運(yùn)用這些學(xué)科所包含的知識(shí)、技能、方法、工具等的前提。當(dāng)下只是學(xué)習(xí)，未來(lái)才用得著；為了將來(lái)用，現(xiàn)在必須學(xué)；學(xué)得好便是做好了準(zhǔn)備，“學(xué)好了”可約等于“用得好”。而“學(xué)得好”的標(biāo)志是學(xué)得“徹底”?？涿兰~斯說(shuō)：“這種教育不是虛偽的，而是真實(shí)的，不是表面的，而是徹底的……他不僅閱讀別人的見(jiàn)解，掌握它們的意義，或把它們記下來(lái)、背下來(lái)，他要親自鉆研事物的根源，獲得一種真能理解且真能利用所學(xué)的東西的習(xí)慣?！薄究涿兰~斯《大教學(xué)論》，第64-65頁(yè)?！恳獙?shí)現(xiàn)學(xué)得“徹底”，不僅需要通過(guò)理解來(lái)掌握知識(shí)，也需要學(xué)生自己親自去探索、鉆研，不僅對(duì)知識(shí)的根源及過(guò)程有深刻的理解，還要形成好的學(xué)習(xí)習(xí)慣并能利用知識(shí)進(jìn)一步學(xué)習(xí)和生活?？梢?jiàn)，學(xué)科課程論者主張，知識(shí)必須經(jīng)過(guò)學(xué)生的理解來(lái)轉(zhuǎn)化，主張“利用所學(xué)”并把“利用所學(xué)”變成“習(xí)慣”。當(dāng)然，單個(gè)學(xué)科的知識(shí)究竟用在什么地方、怎么用，學(xué)界的討論并不充分。

對(duì)于學(xué)科課程的主張者來(lái)說(shuō)，分別設(shè)置不同的學(xué)科課程之所以是合理的，是因?yàn)檫@些不同的學(xué)科有共同的特征，指向共同的目的，并統(tǒng)一在一個(gè)共同的課程體系中。在赫爾巴特那里，分別開(kāi)設(shè)的學(xué)科課程的共同特點(diǎn)是能夠發(fā)展學(xué)生的興趣并且統(tǒng)一于“培養(yǎng)完美的人”，從而形成一個(gè)統(tǒng)一的課程體系。在斯賓塞那里，分別開(kāi)設(shè)的學(xué)科課程的共同特點(diǎn)是“科學(xué)知識(shí)”，統(tǒng)一于讓人過(guò)上“完滿的生活”【斯賓塞《教育論：智育、德育和體育》，斯賓塞《斯賓塞教育論著選》，胡毅、王承緒譯，人民教育出版社2005年第2版，第12頁(yè)。】，于是也構(gòu)成了一個(gè)完美的課程體系。顯然，在他們看來(lái)，即便是分別設(shè)置的“各門課程”，也是統(tǒng)一課程體系中的“各門課程”，具有內(nèi)在一致性，并且有共同的目的指向。

可以說(shuō)，現(xiàn)代學(xué)校雖然分科設(shè)置課程，但有著對(duì)課程間聯(lián)系的要求，只不過(guò)是隱含的、理念性的，并無(wú)顯性而微觀的操作手段。而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)正可以看作是一種顯性而微觀手段以實(shí)現(xiàn)原本隱含著的對(duì)課程間關(guān)聯(lián)的理念性需求。即：以分別設(shè)置的課程來(lái)保障大規(guī)?，F(xiàn)代學(xué)校高效率的運(yùn)轉(zhuǎn)，又通過(guò)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)切實(shí)將各門課程聯(lián)合起來(lái)，為現(xiàn)代學(xué)校培育學(xué)生的全面發(fā)展提供保障。在這個(gè)意義上可以說(shuō)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是孕育于現(xiàn)代學(xué)校的分科設(shè)置的課程體系之中，沒(méi)有學(xué)科課程，就不需要跨學(xué)科，若非分科設(shè)置課程，就不需要科目間的相互聯(lián)合；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是嚴(yán)謹(jǐn)嚴(yán)密的學(xué)科課程主動(dòng)打開(kāi)的一條通向其他學(xué)科的通道，是學(xué)科課程之間相互聯(lián)系的橋梁。

二 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是學(xué)科課程與活動(dòng)課程的相互吸納與妥協(xié)

經(jīng)典的分科課程體系，不僅通過(guò)共同的理念如“培養(yǎng)人”來(lái)建立學(xué)科間的宏觀關(guān)聯(lián)，而且也對(duì)教師及教師的行為與結(jié)果有積極的理論假設(shè)。它假設(shè)各門課程的教師，都能自覺(jué)以 “培養(yǎng)人”為目的來(lái)展開(kāi)教學(xué)，如斯賓塞所說(shuō)：“我們有責(zé)任把完滿的生活作為要達(dá)到的目的擺在我們面前，而經(jīng)常把它看清楚，以便我們?cè)谂囵B(yǎng)兒童時(shí)能審慎地根據(jù)這個(gè)目的來(lái)選擇施教的科目和方法。”【斯賓塞《教育論：智育、德育和體育》，斯賓塞《斯賓塞教育論著選》，第12頁(yè)?！慨?dāng)然，分科設(shè)置課程的主張也假設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)了多門學(xué)科課程，便可實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，就像人們分別吃了水果、蔬菜、肉蛋奶等，機(jī)體便可自動(dòng)消化吸收其中的營(yíng)養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為個(gè)人的血肉、骨骼、神經(jīng)能量。

假設(shè)成為現(xiàn)實(shí)，中間還有許多路要走。在學(xué)校實(shí)踐中，“培養(yǎng)人”這個(gè)聯(lián)結(jié)各門學(xué)科課程的“紅線”如果不能觸手可及，便高不可攀、虛無(wú)縹緲，甚至被遺忘。這樣的遺忘，像極了美國(guó)學(xué)者塞勒等人在談及課程與教學(xué)關(guān)系時(shí)給出的一個(gè)隱喻：“課程是當(dāng)選者的政治綱領(lǐng)，教學(xué)則是進(jìn)行相關(guān)立法的議會(huì)會(huì)議。課程如政治綱領(lǐng)一樣，是便于在適當(dāng)時(shí)間出示的文件，但在‘教室的‘現(xiàn)實(shí)世界中會(huì)被忽視，或在立法會(huì)議的激烈討論中被輕易遺忘?！薄?/p>

J. Galen Saylor， William M. Alexander， Arthur J. Lewis， Curriculum Planning for Better Teaching and Learning， 4th ed. （New York： Holt， Rinehart and Winston，1981）： 259.】在學(xué)校實(shí)踐中，彼此分立的學(xué)科課程雖然由學(xué)校統(tǒng)一規(guī)劃、統(tǒng)一組織，但學(xué)科課程的教學(xué)常常是互不相關(guān)的平行世界，只在各自的世界中實(shí)現(xiàn)著“圓滿”。分科課程的由分別育人而實(shí)現(xiàn)全面育人的設(shè)想，極易變成互不聯(lián)系、各不育人。

學(xué)科課程內(nèi)部的不斷細(xì)分，也使得教師和學(xué)生很難看出部分與整體的關(guān)系。如杜威所說(shuō)：“把每個(gè)論題再分為若干科目，把每個(gè)科目再分為若干課時(shí)，每個(gè)課時(shí)再分為若干特殊的事實(shí)和公式。讓兒童一步一步地去掌握每一個(gè)這些割裂開(kāi)來(lái)的部分?！薄炯s翰·杜威《兒童與課程》，顧岳中譯，約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校》，趙祥麟等譯，人民教育出版社2005年第2版，第114頁(yè)?！坑捎谶@種割裂所造成的互不關(guān)聯(lián)、各自為政的教學(xué)，不僅割裂了兒童原本完整的生活，也使學(xué)校培養(yǎng)人的教育活動(dòng)，像是工廠的標(biāo)準(zhǔn)件制造活動(dòng)，學(xué)生則像是由不同的標(biāo)準(zhǔn)件組合而成的產(chǎn)品。許多人批判的“學(xué)校像工廠”、“教室像車間”，相當(dāng)程度上可以看作是現(xiàn)代學(xué)校分科實(shí)施課程的寫(xiě)照。

杜威在《兒童與課程》一文中深度分析了兒童與課程（專指學(xué)校的學(xué)科課程）之間的脫節(jié)與差別，指出了兒童與學(xué)科課程的基本分歧：“第一，兒童的狹小的然而是關(guān)于個(gè)人的世界和非個(gè)人的然而是空間和時(shí)間無(wú)限擴(kuò)大的世界相反；第二，兒童生活的統(tǒng)一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實(shí)際和情緒的結(jié)合相反?！薄炯s翰·杜威《兒童與課程》，顧岳中譯，約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，趙祥麟等譯，人民教育出版社2005年第2版，第113頁(yè)?！慨?dāng)今社會(huì)，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得學(xué)校課程門數(shù)及內(nèi)容不斷擴(kuò)大，而學(xué)校教育的普及尤其是義務(wù)教育年限的逐漸延長(zhǎng)，使進(jìn)入學(xué)校的兒童越來(lái)越多，杜威所說(shuō)的兒童與課程的分歧則越發(fā)嚴(yán)重，甚至成為一種社會(huì)現(xiàn)象。以班級(jí)授課制為基本教學(xué)組織形式的現(xiàn)代學(xué)校，其矛盾愈加尖銳、突出。學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)與兒童經(jīng)驗(yàn)的矛盾，班級(jí)授課制的統(tǒng)一要求與個(gè)別需要的矛盾，分科課程與社會(huì)生活科技發(fā)展日益綜合的矛盾，越來(lái)越難調(diào)和。

如何化解兒童與課程的這些分歧？杜威的主張是實(shí)施經(jīng)驗(yàn)課程即活動(dòng)課程，認(rèn)為不應(yīng)將各門科目從外部強(qiáng)加給學(xué)生，而是要將其作為兒童經(jīng)驗(yàn)持續(xù)改造的引導(dǎo)方向，“把教材作為在全部的和生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的因素來(lái)考慮”【約翰·杜威《兒童與課程》，約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?23頁(yè)?！俊６磐J(rèn)為：“我們由于給兒童太突然地提供了許多與這種社會(huì)生活無(wú)關(guān)的專門科目，讀、寫(xiě)和地理等，而違反了兒童的天性，并且使最好的倫理效果變得困難了。因此，我認(rèn)為學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！薄?/p>

約翰·杜威《我的教育信條》，趙祥麟譯，約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校》，第8-9頁(yè)?！恳簿褪钦f(shuō)，應(yīng)該將科目間的相互聯(lián)系統(tǒng)一在兒童的社會(huì)活動(dòng)中?！俺扇诵哪恐邢到y(tǒng)的和精確的經(jīng)驗(yàn)”的價(jià)值，“在于按照兒童生活直接所表現(xiàn)的那樣來(lái)解釋它，而且還繼續(xù)對(duì)它進(jìn)行引導(dǎo)和指導(dǎo)” 【約翰·杜威《兒童與課程》，約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第117頁(yè)?！?。系統(tǒng)的學(xué)科課程的內(nèi)容應(yīng)作為引導(dǎo)而不應(yīng)作為直接的學(xué)習(xí)對(duì)象?！白鳛橐粋€(gè)教師”，“他的問(wèn)題是引導(dǎo)學(xué)生有一種生動(dòng)的和個(gè)人親身的體驗(yàn)。因此，作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分；在兒童的可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關(guān)；怎樣利用這些因素”，“他是把教材作為在全部的和生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的因素來(lái)考慮的”【約翰·杜威《兒童與課程》，約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?23頁(yè)?！俊Q言之，兒童的（經(jīng)驗(yàn)）活動(dòng)才是核心，各個(gè)科目的教材只是經(jīng)驗(yàn)中的相關(guān)因素。

活動(dòng)課程為現(xiàn)代學(xué)校課程改革打開(kāi)了新思路，即不必費(fèi)力去尋找和論證學(xué)科課程之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，而是調(diào)轉(zhuǎn)方向，通過(guò)學(xué)生的活動(dòng)（經(jīng)驗(yàn)）來(lái)整合課程，并用活動(dòng)課程來(lái)替代學(xué)科課程。如叢立新所說(shuō)：“總體而言，自歐洲中世紀(jì)的宗教神學(xué)課程到工業(yè)革命后自然科學(xué)為基礎(chǔ)的課程，門的設(shè)置日益合理、日益科學(xué)，但無(wú)論有多少‘門，也無(wú)論對(duì)于‘門的主張有多少差異，基本都是學(xué)科課程……直至杜威的活動(dòng)課程的出現(xiàn)，才為課程結(jié)構(gòu)增加了一個(gè)新的種類，這個(gè)種類用過(guò)去的‘門的概念是無(wú)法解釋的，它不是與數(shù)學(xué)、物理、歷史、地理等可以并列的又一門課程，而是可以適用于所有這些課程的‘類?！薄緟擦⑿隆墩n程論問(wèn)題》，教育科學(xué)出版社2000年版，第230-231頁(yè)。】也就是說(shuō)，活動(dòng)課程不是在原有課程門數(shù)基礎(chǔ)上新增加的一門，而是用來(lái)替代學(xué)科課程的一種新類型。陳俠說(shuō)得更明確：“過(guò)去，無(wú)論是形式教育論還是實(shí)質(zhì)教育論，都沒(méi)有反對(duì)學(xué)科課程，不反對(duì)分科教學(xué)。但是，‘新教育運(yùn)動(dòng)特別是‘進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者們開(kāi)始對(duì)學(xué)科課程提出了挑戰(zhàn)，于是產(chǎn)生了活動(dòng)課程（或生活課程）?！薄?/p>

陳俠《課程論》，人民教育出版社1989年版，第237頁(yè)?！匡@然，活動(dòng)課程是對(duì)學(xué)科課程的反動(dòng)，它出現(xiàn)的目的原本是為了替代學(xué)科課程。

現(xiàn)代學(xué)校的運(yùn)行邏輯以及現(xiàn)代學(xué)校對(duì)學(xué)生自覺(jué)發(fā)展所承擔(dān)的責(zé)任，決定了活動(dòng)課程不可能成為學(xué)校的主流課程，世界教育史也印證了這一點(diǎn)。但是，學(xué)科課程自身確實(shí)有難以克服的內(nèi)在缺陷，因此，就有了現(xiàn)在這樣的情形，即世界各國(guó)都把活動(dòng)課程作為現(xiàn)代學(xué)校課程體系中的一個(gè)小的部分，不是用它來(lái)替代學(xué)科課程，而是作為學(xué)科課程的補(bǔ)充，以活動(dòng)去勾連各門學(xué)科課程，同時(shí)化解學(xué)科課程不能充分關(guān)照學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、不能很好地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)生活的弊端。芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”、法國(guó)的“綜合學(xué)習(xí)”、日本的“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”以及以我國(guó)的“綜合實(shí)踐活動(dòng)”，都想要擁有這樣的功能。

20世紀(jì)80年代中期，陳俠在介紹課程理論流派時(shí)說(shuō)：“活動(dòng)課程要求兒童通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)……在小學(xué)低年級(jí)，在一定時(shí)期和一定范圍內(nèi)，適當(dāng)采用活動(dòng)課程，來(lái)調(diào)動(dòng)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，未嘗不是有益的?！薄娟悅b《國(guó)外課程理論的各種流派（中）》，《課程·教材·教法》1986年第10期，第15頁(yè)。】這為活動(dòng)課程進(jìn)入我國(guó)學(xué)校課程體系提供了理論解釋。1991年，江山野在談到高中課程結(jié)構(gòu)改革時(shí)，明確提出要“把活動(dòng)作為一個(gè)重要的組成部分，納入課程結(jié)構(gòu)和體系之中，像學(xué)科課程一樣列入教學(xué)計(jì)劃……學(xué)科課程和活動(dòng)的關(guān)系問(wèn)題是學(xué)校課程總體結(jié)構(gòu)中的第一個(gè)層次的問(wèn)題，也是課程改革所首先需要解決的一個(gè)根本問(wèn)題”【江山野《普通高中課程改革的十個(gè)基本問(wèn)題（一）》，《課程·教材·教法》1991年第4/5期，第44頁(yè)。】。1992年，原國(guó)家教育委員會(huì)頒發(fā)《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《課程計(jì)劃》），正式將活動(dòng)類課程納入學(xué)校課程計(jì)劃【《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》，《國(guó)家教育委員會(huì)政報(bào)》1992年第10期，第34-45頁(yè)?！俊r(shí)任基礎(chǔ)教育司司長(zhǎng)馬立在對(duì)這個(gè)課程計(jì)劃進(jìn)行解釋時(shí)說(shuō)：“改革了課程的總體結(jié)構(gòu)，改變了過(guò)去單一的學(xué)科類課程為主的課程結(jié)構(gòu)模式。中小學(xué)的課程由學(xué)科類和活動(dòng)類兩部分課程組成。活動(dòng)包括校內(nèi)的文化、體育和科技等活動(dòng)及校外社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。通過(guò)《課程計(jì)劃》的總體設(shè)計(jì)，把課堂內(nèi)外，校園內(nèi)外的教育教學(xué)活動(dòng)有機(jī)地結(jié)合在一起，加強(qiáng)了課程全面提高學(xué)生素質(zhì)的功能?！薄抉R立《關(guān)于〈九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃〉的若干說(shuō)明》，《課程·教材·教法》1992年第11期，第9頁(yè)?！狂R立這段話里的“活動(dòng)類課程”與前述江山野提到的“活動(dòng)”是同樣的，只是校內(nèi)各類“活動(dòng)”的課程化，而不是杜威意義上的“活動(dòng)課程”。從理論上說(shuō)，它不是能與學(xué)科課程并列的一類課程，也沒(méi)有真正改變我國(guó)學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)，只是對(duì)活動(dòng)的“正名”，即“活動(dòng)課程化”。

與“活動(dòng)課程化”相對(duì)應(yīng)的，是“課程的活動(dòng)化”，比較典型的是上海教育科學(xué)研究院王潔于20世紀(jì)90年代在上海實(shí)驗(yàn)學(xué)校所做的“綜合模塊課程”。這種課程在“課程形態(tài)上是模塊化綜合課程，內(nèi)容上是主題式（課題式）綜合課程，性質(zhì)上是綜合性活動(dòng)課程或者說(shuō)是活動(dòng)性綜合課程”【王潔《綜合模塊課程——學(xué)校課程開(kāi)發(fā)的理想》，《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育版）》2000年第7期，第10頁(yè)?！?。這種課程，將學(xué)科內(nèi)容與綜合式活動(dòng)糅合起來(lái)，使得學(xué)科課程體現(xiàn)出綜合化、活動(dòng)化的特征。相較而言，“課程活動(dòng)化”比“活動(dòng)課程化”更有價(jià)值，反映了廣大學(xué)校對(duì)分科設(shè)置課程弊端的正視，是學(xué)校主動(dòng)改革學(xué)科課程實(shí)施方式的一種努力。

我國(guó)在理論和實(shí)踐上自覺(jué)對(duì)活動(dòng)課程進(jìn)行探索，始于1993年康健、叢立新、高峽在北京十一學(xué)校進(jìn)行的“綜合活動(dòng)課程”。這是“一種以綜合性學(xué)習(xí)為主要內(nèi)容，以學(xué)生主體的活動(dòng)及體驗(yàn)學(xué)習(xí)為主要形式，以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知、情感、行為的統(tǒng)一協(xié)調(diào)發(fā)展為主要目標(biāo)的課程及教學(xué)組織模式”【高峽《活動(dòng)課的理論與實(shí)踐初探》，《教育研究》1996年第2期，第55頁(yè)?！俊Ｏ噍^“活動(dòng)課程化”，“綜合活動(dòng)課程”與杜威主張的活動(dòng)課程更有相通之處，但它并不希求替代學(xué)科課程而只是作為學(xué)校課程體系的一個(gè)補(bǔ)充。此后，我國(guó)義務(wù)教育及普通高中階段開(kāi)展的“綜合實(shí)踐活動(dòng)”，與此時(shí)的“綜合活動(dòng)課程”極為相似。

活動(dòng)課程真正進(jìn)入國(guó)家課程方案是1996年，并伴隨2001年“新課改”的全國(guó)推行而被廣泛接納。1996年，原國(guó)家教育委員會(huì)基礎(chǔ)教育司印發(fā)《九年義務(wù)教育活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要（征求意見(jiàn)五稿）》，明確了活動(dòng)課程的定義，指出“活動(dòng)課程是指在學(xué)科課程以外，由學(xué)校有目的、有計(jì)劃、有組織地通過(guò)多種活動(dòng)項(xiàng)目和活動(dòng)方式，綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，開(kāi)展以學(xué)生為主體，以實(shí)踐性、自主性、創(chuàng)造性、趣味性以及非學(xué)科性為主要特征的多種活動(dòng)內(nèi)容的課程”【 《九年義務(wù)教育活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要（征求意見(jiàn)五稿）》，《教育科研資料》1996年第1期，第5頁(yè)?！?，這個(gè)綱要還就活動(dòng)課程的地位與作用、內(nèi)容與形式、組織形式與方法、培養(yǎng)目標(biāo)與實(shí)施原則、管理與評(píng)估等做了清晰的說(shuō)明。2001年，教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）明確指出，“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其主要內(nèi)容包括：信息技術(shù)、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育”【《教育部關(guān)于印發(fā)〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉的通知》，《中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院公報(bào)》2002年第12號(hào)，第29頁(yè)。】。這時(shí)的綜合實(shí)踐活動(dòng)，是20世紀(jì)90年代早期的“活動(dòng)類課程”所不能比的，可以看作是真正具有綜合性、實(shí)踐性的“活動(dòng)課程”。但是，綜合實(shí)踐活動(dòng)是作為獨(dú)立于其他學(xué)科課程的另外一種課程出現(xiàn)的，其重點(diǎn)在于彌補(bǔ)學(xué)科課程不足，即關(guān)注社會(huì)生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在真實(shí)的社會(huì)情境中，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，讓學(xué)生擁有關(guān)注社會(huì)生活的意愿，讓學(xué)生成為活動(dòng)的主體。學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)什么樣的問(wèn)題，學(xué)生解決問(wèn)題需要用到什么樣的知識(shí)、技能、方法、工具，與其所處的年級(jí)、所學(xué)習(xí)的知識(shí)是否匹配，是否在活動(dòng)中充分運(yùn)用了其他科目的已有內(nèi)容等，并不是它的重點(diǎn)。至于是否促進(jìn)了各學(xué)科課程的關(guān)聯(lián)，更不在它的關(guān)切范圍內(nèi)。2022年版義務(wù)教育課程所倡導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，其核心要義之一就是在以學(xué)科課程為主導(dǎo)的學(xué)校課程體系中、在分科設(shè)置課程的背景下，加強(qiáng)課程間關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程的綜合化、實(shí)踐化。

在學(xué)科課程內(nèi)部設(shè)置跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)既吸收了活動(dòng)課程的精神，又符合現(xiàn)代學(xué)校的運(yùn)行規(guī)律。正如王策三所說(shuō)：“從整體上講，學(xué)科課程論比較地更符合認(rèn)識(shí)和教學(xué)的規(guī)律，更能保證學(xué)生較好地認(rèn)識(shí)世界……但是，活動(dòng)課程論也不能完全否定……如果只顧學(xué)科本身的體系或只顧社會(huì)的要求，全然不考慮兒童的需要、興趣和個(gè)性發(fā)展，把準(zhǔn)備生活和現(xiàn)實(shí)生活截然分開(kāi)，只從書(shū)本到書(shū)本，從理論到理論而不結(jié)合實(shí)踐，各科間只講分立，不講聯(lián)系，只顧學(xué)生學(xué)得知識(shí)而不問(wèn)知識(shí)如何獲得的方法和過(guò)程……矛盾就必然尖銳化，影響教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)水平?！薄就醪呷督虒W(xué)論稿》，第180-181頁(yè)。】以學(xué)科課程為主導(dǎo)來(lái)融合活動(dòng)課程，是理性而積極的。

事實(shí)上，在學(xué)校實(shí)踐中，沒(méi)有純粹的學(xué)科課程，也沒(méi)有純粹的活動(dòng)課程。臺(tái)灣一本教育辭書(shū)將課程做了“科目本位課程”、“相關(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”、“核心課程”和“經(jīng)驗(yàn)本位課程”的分類【楊亮功主編《云五社會(huì)科學(xué)大辭典》第8冊(cè)，臺(tái)灣商務(wù)印書(shū)館1973年第4版，第134-135頁(yè)?！浚纬闪艘粋€(gè)課程譜系。從科目本位課程這個(gè)角度看，學(xué)科邏輯由顯至隱、由強(qiáng)到弱，而學(xué)生經(jīng)驗(yàn)則由隱至顯、由弱至強(qiáng)，科目間的關(guān)系則從分離到融合直至界限模糊成為一體；若從經(jīng)驗(yàn)本位課程的角度看，則正好相反。這個(gè)課程譜系的描繪，不僅說(shuō)明絕不能武斷地以科目本位或經(jīng)驗(yàn)本位來(lái)二分課程，二者之間還有中間形態(tài)。這個(gè)譜系還揭示出：即便是在學(xué)科課程（科目本位）里，也有學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的邏輯；即便是活動(dòng)課程，也不可能沒(méi)有學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。“從課程實(shí)踐和課程理論發(fā)展的實(shí)際情況看，單純的或純粹的學(xué)科課程論，單純的或純粹的活動(dòng)課程論，事實(shí)上都不存在……有的學(xué)科內(nèi)部必須包含也從來(lái)都包含著活動(dòng)，物理、化學(xué)、生物中的實(shí)驗(yàn)課就是……小學(xué)自然課也更明顯地帶有活動(dòng)課程的性質(zhì)……‘相關(guān)課程、‘融合課程、‘廣域課程、‘核心課程等都有互相吸收，救弊補(bǔ)偏之意?！薄就醪呷督虒W(xué)論稿》，第181頁(yè)?！吭趯W(xué)科課程內(nèi)部設(shè)置跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)就是這樣的救弊補(bǔ)偏，是加強(qiáng)學(xué)科間相互聯(lián)系的自覺(jué)舉措。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目的，既要彌補(bǔ)學(xué)科課程與社會(huì)生活聯(lián)系不足、關(guān)注學(xué)生社會(huì)活動(dòng)不足的缺點(diǎn)，又承擔(dān)著改進(jìn)分科設(shè)置課程背景下各學(xué)科孤立無(wú)聯(lián)系的重任；既要保證學(xué)生能夠在學(xué)科課程中學(xué)得系統(tǒng)、深入，又要讓學(xué)生在分科設(shè)置課程背景下過(guò)一種整全的教育生活和學(xué)校生活。但跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)并不試圖取代學(xué)科課程，它也不是獨(dú)立于學(xué)科課程又與學(xué)科課程并列的另一門課程，它就在學(xué)科之中，卻又要主動(dòng)跨越學(xué)科?？梢哉f(shuō)，它是吸納了活動(dòng)課程與學(xué)科課程精髓的新型課程形態(tài)，是學(xué)科課程與活動(dòng)課程相互妥協(xié)、相互吸納的產(chǎn)物，也可以說(shuō)是我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)的升級(jí)版、落地版。

三 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是學(xué)科課程的自覺(jué)改造

在可見(jiàn)的未來(lái)，大規(guī)模的現(xiàn)代學(xué)校依然是學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的主要場(chǎng)所，學(xué)科課程依然是現(xiàn)代學(xué)校的主要課程形態(tài)。同樣，對(duì)學(xué)科課程的批評(píng)也一定不會(huì)停止。以往的批判，總是想要替代它，或者是撇開(kāi)它在外部另開(kāi)一類課程，走不通時(shí)，就只能在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)變革教學(xué)方式來(lái)改造它，而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，則是學(xué)科課程內(nèi)部在課程形態(tài)上的自覺(jué)改造，也是對(duì)時(shí)代要求的主動(dòng)回應(yīng)。

首先，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是學(xué)科課程對(duì)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)高度分化又高度綜合的主動(dòng)回應(yīng)，是學(xué)科課程培養(yǎng)綜合型、創(chuàng)新型人才的一種探索。

中國(guó)工程院院士樊代明2021年12月在每日經(jīng)濟(jì)新聞主辦的“2021中國(guó)醫(yī)藥健康資本論壇”上提出，“醫(yī)學(xué)知識(shí)分化越來(lái)越細(xì)，不整合難以形成戰(zhàn)斗力”，并以胃癌為例進(jìn)行了說(shuō)明：“根據(jù)發(fā)病部位的不同，可以分為胃竇癌、胃體癌和胃底癌，再根據(jù)包曼氏分型，每一個(gè)部位的癌又分成4型；根據(jù)組織病理學(xué)的分型，每一型又分成5個(gè)以上的細(xì)胞學(xué)類型，加起來(lái)的類型超過(guò)60種。如果再根據(jù)EGF受體的陰性和陽(yáng)性和其他分子的分類，就可能分成100多種”【岳琦、林姿辰《中國(guó)工程院院士樊代明：醫(yī)學(xué)知識(shí)分化越來(lái)越細(xì)，不整合難以形成戰(zhàn)斗力》，《每日經(jīng)濟(jì)新聞》2021年12月23日，第3版。】。之所以可以分出這么多種胃癌，正是因?yàn)獒t(yī)學(xué)內(nèi)部高度分化、高度精細(xì)化。醫(yī)學(xué)和其他科學(xué)一樣，分化、精細(xì)化是進(jìn)步。然而，越是分化就越需要整合，“不整合難以形成戰(zhàn)斗力”?！吨袊?guó)科學(xué)報(bào)》2024年1月12日?qǐng)?bào)道了“2023年世界十大科技進(jìn)展新聞”，其中第九項(xiàng)是“全球首張昆蟲(chóng)大腦‘地圖繪制完成”【《2023年世界十大科技進(jìn)展新聞》，《中國(guó)科學(xué)報(bào)》2024年1月12日，第3版?！?。報(bào)道稱，“首次完整地對(duì)‘果蠅幼蟲(chóng)的大腦連接組進(jìn)行重建，繪制出第一張完整的昆蟲(chóng)大腦圖譜，包括所有神經(jīng)元和突觸。這是了解大腦如何處理感官信息流并將其轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的里程碑式成就”。如此精細(xì)化的研究，不能不說(shuō)是學(xué)科分化的結(jié)果。同時(shí)，這項(xiàng)里程碑式的研究也是多學(xué)科相互支持的結(jié)果。報(bào)道稱，“研究團(tuán)隊(duì)使用高分辨率電子顯微鏡掃描了果蠅幼蟲(chóng)的數(shù)千張大腦切片，在計(jì)算機(jī)分析的輔助下，最終生成的圖譜包含3016個(gè)神經(jīng)元和54.8萬(wàn)個(gè)突觸”。沒(méi)有高分辨率電子顯微鏡和計(jì)算機(jī)分析的輔助，這項(xiàng)成果不可能實(shí)現(xiàn)?？萍及l(fā)展正處于高度分化基礎(chǔ)上高度整合的階段，需要人才培養(yǎng)與之相呼應(yīng)。早些年國(guó)外STEM課程的出現(xiàn)，以及現(xiàn)如今我國(guó)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的提出，都是對(duì)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展趨勢(shì)的主動(dòng)回應(yīng)。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與STEM一樣強(qiáng)調(diào)立足于每一門學(xué)科特殊性的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)學(xué)科間的滲透性、干預(yù)性。加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)Nashon教授說(shuō)：“理想的STEM教育是關(guān)注不同學(xué)科知識(shí)間的相互影響，一門學(xué)科知識(shí)的發(fā)明如何影響到另外的學(xué)科，一門學(xué)科的發(fā)展如何建立在其他學(xué)科的原理和進(jìn)步之上?！薄纠钛惚丁翱茖W(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)”教育運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)反思與實(shí)踐問(wèn)題——對(duì)話加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)Nashon教授》，《全球教育展望》2014年第11期，第4頁(yè)?！繐Q言之，學(xué)科間的聯(lián)系是基于各自獨(dú)特性基礎(chǔ)上的相互關(guān)聯(lián)，而不是學(xué)科邊界模糊的混沌一團(tuán)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)通過(guò)學(xué)科聯(lián)系，為學(xué)生打開(kāi)更廣闊的發(fā)展空間。

其次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是學(xué)科課程對(duì)現(xiàn)代學(xué)校功能迭代升級(jí)的主動(dòng)響應(yīng)。當(dāng)義務(wù)教育全面普及，受教育成為每一個(gè)人的權(quán)利與義務(wù)的情況下，學(xué)校教育就不僅是讓學(xué)生擁有知識(shí)、技能、方法，正確的情意態(tài)度價(jià)值觀，還要讓學(xué)生具備創(chuàng)新創(chuàng)造的意識(shí)與能力。而創(chuàng)新和創(chuàng)造，不可能在封閉的學(xué)科里、封閉的環(huán)境下去實(shí)現(xiàn)。打開(kāi)學(xué)科，打開(kāi)學(xué)校，讓學(xué)生感受沸騰的生活，建立與社會(huì)生活的關(guān)聯(lián)，就成為必要。

設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，就是在自成體系的學(xué)科課程中打開(kāi)一個(gè)與其他學(xué)科、與社會(huì)相通、交換的“通風(fēng)口”，引導(dǎo)學(xué)生從書(shū)本中抬起頭來(lái)，用自己所學(xué)來(lái)關(guān)注和思考社會(huì)生活，解決真實(shí)問(wèn)題，創(chuàng)造美好生活。當(dāng)今社會(huì)，學(xué)校與社會(huì)的界限極為清晰卻又相當(dāng)模糊。一方面，科學(xué)技術(shù)高度發(fā)展、社會(huì)迅疾變化，不經(jīng)過(guò)專門的教育很難進(jìn)入社會(huì)生活，且學(xué)校成為個(gè)人進(jìn)入社會(huì)的必經(jīng)之路，學(xué)校的功能與定位清晰，與社會(huì)界限分明。另一方面，由于教育成為每一個(gè)人的必需而不再是少數(shù)人的特權(quán)與專利，實(shí)現(xiàn)了馬克思所說(shuō)的教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，因而課程內(nèi)容、教育形式以及教育目的，都與社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)緊密相關(guān)，各種社會(huì)因素通過(guò)正式的渠道、非正式的縫隙進(jìn)入學(xué)校，學(xué)校與社會(huì)的界限不再分明。主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生在校期間了解社會(huì)，幫助學(xué)生走進(jìn)社會(huì)，便成為學(xué)校教育的重要任務(wù)。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)的“年、月、日”，如果只作為學(xué)科知識(shí)來(lái)對(duì)待，就只是引導(dǎo)學(xué)生將其作為時(shí)間的計(jì)量單位來(lái)理解；而如果以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的視角來(lái)思考，則可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察日升日落、月圓月缺來(lái)理解日、月的數(shù)學(xué)模型意義，利用“土圭之法”（即“立桿測(cè)影”）【中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，134-135頁(yè)。】讓學(xué)生理解中國(guó)古人是如何把不可見(jiàn)的時(shí)間用可見(jiàn)的“日影”來(lái)把握的，從數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)部打開(kāi)了一條通向天文、地理、歷史和傳統(tǒng)文化的道路，讓學(xué)生能夠深刻感受到用數(shù)學(xué)模型來(lái)刻畫(huà)和表達(dá)時(shí)間的意義，讓學(xué)生擁有觀察、思考和表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界的眼光、思維和語(yǔ)言。自覺(jué)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)社會(huì)生活進(jìn)行主動(dòng)思考和問(wèn)題解決，與放任其在自發(fā)環(huán)境中對(duì)偶然遭遇的問(wèn)題進(jìn)行試誤式解決，意義和價(jià)值大相徑庭。

再次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)從課程形態(tài)上改變了課程與學(xué)生的關(guān)系，彰顯了學(xué)生的主體地位。實(shí)事求是地說(shuō)，在不同的課程類型下，學(xué)生的地位是有區(qū)別的。學(xué)生在學(xué)科課程中的地位、思想與行為方式，與在活動(dòng)課程中一定是有區(qū)別的。涂爾干在評(píng)論實(shí)用主義時(shí)提到了理性主義對(duì)真理的設(shè)定：“理性主義把真理設(shè)想成一種單純的事物，具有準(zhǔn)神圣特征的事物，可以從其自身中獲得整個(gè)價(jià)值。既然它看上去是自足的，所以才必然會(huì)凌駕于人類生活之上……真理自我生效，符合絕對(duì)的善。真理為自身存在，而不是為我們存在……真理被神圣化了，變成了人們真正崇拜的對(duì)象?！薄緪?ài)彌爾·涂爾干《實(shí)用主義與社會(huì)學(xué)》，渠東譯，上海人民出版社2005年版，第117-118頁(yè)。】若真理被看作自足的、神圣的，就會(huì)“凌駕”于人類生活之上，無(wú)需人們的探查與理解，只需人們崇拜。學(xué)校的課程與教學(xué)也同樣如此。如果學(xué)科課程中的知識(shí)被看作是確定的、至上的、不可質(zhì)疑的，就會(huì)成為學(xué)生仰望、崇拜、模仿的外在物，而無(wú)需學(xué)生的切己觀察、思考和操作去轉(zhuǎn)化。實(shí)用主義認(rèn)為，“如果思維同它的對(duì)象一樣，不得不去‘復(fù)制實(shí)在，就會(huì)變成事物的奴隸，維系于實(shí)在。它只能像奴隸那樣‘模仿它面前的實(shí)在”【愛(ài)彌爾·涂爾干《實(shí)用主義與社會(huì)學(xué)》，第117頁(yè)?！?。雖然實(shí)用主義并不可靠，但這句話是對(duì)的。如若方法不對(duì)，知識(shí)就會(huì)成為可以奴役人的力量。所以，實(shí)用主義才要去“‘軟化真理……使真理‘不再那么嚴(yán)格，簡(jiǎn)言之，就是把真理從邏輯思維的限制中解脫出來(lái)”，“如果思維被解放出來(lái)，必定會(huì)變成自身對(duì)象的創(chuàng)造者，而且，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的唯一手段，就是為其賦予一種可以制造或建構(gòu)的實(shí)在”【愛(ài)彌爾·涂爾干《實(shí)用主義與社會(huì)學(xué)》，第117頁(yè)?！?。這樣，也就使知識(shí)（或真理）“擺脫它的絕對(duì)性和不可侵犯性，擺脫這種固定不變的狀態(tài)”，“把真理變成可以分析、可以解釋的東西”【愛(ài)彌爾·涂爾干《實(shí)用主義與社會(huì)學(xué)》，第118頁(yè)?！?。雖然我們并不主張歪曲或任意建構(gòu)知識(shí)，但如何把前人的知識(shí)變成學(xué)生可以切己體察的對(duì)象，確實(shí)是課程與教學(xué)要研究的核心問(wèn)題。

教育社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦區(qū)分了兩種常見(jiàn)的課程類型：集合型與整合型。集合類型的課程，“各項(xiàng)內(nèi)容處在一種彼此封閉的聯(lián)系中……各種內(nèi)容得到非常清楚的界定，而且彼此之間相互獨(dú)立”【麥克·F·D·揚(yáng)主編《知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)新探》，謝維和等譯，華東師范大學(xué)出版社2002年版，第63頁(yè)。】。在整合類型課程中，“各種內(nèi)容并不是各自為政的，而是彼此之間處在一種開(kāi)放的關(guān)系中”【麥克·F·D·揚(yáng)主編《知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)新探》，第63頁(yè)?！?。這兩種課程類型正是學(xué)科課程及其對(duì)立面。伯恩斯坦用“分類”的強(qiáng)弱來(lái)表示界限的清晰程度。“分類和構(gòu)架越強(qiáng)，教育的聯(lián)系就越趨于等級(jí)性和例行化，而學(xué)生則越受到忽視，幾乎沒(méi)有什么地位和權(quán)利”【麥克·F·D·揚(yáng)主編《知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)新探》，第74頁(yè)。】。換言之，在學(xué)科課程那里，學(xué)生是被忽視的。學(xué)科課程內(nèi)容的系統(tǒng)性、嚴(yán)謹(jǐn)性、自足性，以及嚴(yán)肅的、高水平的課程學(xué)習(xí)要求都令學(xué)生感受到自己的散漫、渺小、無(wú)知，其主動(dòng)性和創(chuàng)造性很難體現(xiàn)；與此相反，整合編碼則要求教師“能夠容忍知識(shí)和社會(huì)聯(lián)系的模糊性，并對(duì)其有一定的欣賞能力”【麥克·F·D·揚(yáng)主編《知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)新探》，第82頁(yè)。】。即：鼓勵(lì)那種模糊學(xué)習(xí)與社會(huì)生活界限的活動(dòng)，而且，“按照整合編碼，必須通過(guò)與一定范圍的他人相聯(lián)系，才能夠獲得角色的知識(shí)”【麥克·F·D·揚(yáng)主編《知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)新探》，第82頁(yè)?！?，因而必須聯(lián)結(jié)多學(xué)科、溝通校內(nèi)外。在這個(gè)意義上，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主張與伯恩斯坦所說(shuō)的整合類課程有相似之處。它主張學(xué)生主動(dòng)跨越學(xué)科壁壘，聯(lián)系社會(huì)生活，建立起與他人、社會(huì)的廣泛聯(lián)系與相互依賴關(guān)系，在綜合應(yīng)用知識(shí)的過(guò)程中成為知識(shí)的主人而不被知識(shí)所束縛、奴役，能夠有自信、有能力進(jìn)入未來(lái)社會(huì)生活。

在這個(gè)意義上，可以說(shuō)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)立，兼有伯恩斯坦所說(shuō)的集合型與整合型課程的特點(diǎn)，也理性地解決了實(shí)用主義想要把神圣知識(shí)拉下“神壇”的意圖，讓學(xué)生能夠在學(xué)科課程學(xué)習(xí)中，真正作為學(xué)習(xí)主體去學(xué)習(xí)和理解學(xué)科知識(shí)。

在我們看來(lái)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)并不神秘，也不是新鮮事物。它的孕育、產(chǎn)生都與現(xiàn)代學(xué)校的分科設(shè)置課程有關(guān)，是現(xiàn)代學(xué)校自覺(jué)改造課程體系的努力。在它之前有設(shè)計(jì)教學(xué)法、問(wèn)題解決、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，有日本提出的綜合實(shí)踐時(shí)間，有我國(guó)的綜合實(shí)踐活動(dòng)，有芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)，等等，不可盡數(shù)。與這些研究與實(shí)踐探索一樣，在義務(wù)教育階段提出的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，也是現(xiàn)代學(xué)校在分科課程背景下，解決整體育人問(wèn)題的一種課程探索。也許，隨著教育實(shí)踐的發(fā)展、理論研究的深化，我們還會(huì)探索出能夠更好解決這一問(wèn)題的其他舉措。當(dāng)然，也許在未來(lái)的某一天，人類社會(huì)發(fā)展到相當(dāng)?shù)母叨?，不再需要學(xué)校，也不再需要學(xué)科課程，那么，我們現(xiàn)在面臨的問(wèn)題也就不再是問(wèn)題了。

［責(zé)任編輯：羅銀科］