[摘要]當(dāng)下，中小學(xué)德育存在過(guò)多的“孔融讓梨”式價(jià)值預(yù)設(shè)，與柏拉圖《理想國(guó)》“洞喻”中囚徒被迫走出洞穴直視太陽(yáng)的過(guò)程存在一定的相似之處。通過(guò)“洞穴之喻”及其階段性透視，揭示其與“孔融讓梨”式學(xué)校德育的關(guān)聯(lián)性，分析“孔融讓梨”式學(xué)校德育存在的價(jià)值困境，并探尋突破路徑。

[關(guān)鍵詞]學(xué)校德育；“洞穴之喻”；傳統(tǒng)文化

[中圖分類(lèi)號(hào)]G41

進(jìn)入新時(shí)代以來(lái)，學(xué)校德育在越來(lái)越受到重視的同時(shí)，也面臨著一些問(wèn)題與挑戰(zhàn)。在中國(guó)，“孔融讓梨”的故事家喻戶(hù)曉，也是學(xué)校德育的一個(gè)典范事例。然而，在價(jià)值多元化和社會(huì)信息化的當(dāng)下，許多學(xué)生在“孔融讓梨，我該不該讓?zhuān)以撛趺醋觥钡膯?wèn)題上面臨困惑和爭(zhēng)議。眾多紛爭(zhēng)迫使人們反思以“孔融讓梨”為內(nèi)容的學(xué)校德育——為什么學(xué)生會(huì)對(duì)此提出質(zhì)疑，問(wèn)題出在哪里？本文基于柏拉圖的“洞穴之喻”理論，試圖對(duì)“孔融讓梨”式學(xué)校德育進(jìn)行反思，并探尋突破困境的路徑。

“孔融讓梨”式學(xué)校德育的學(xué)術(shù)紛爭(zhēng)與審思

“孔融讓梨”式學(xué)校德育一直是學(xué)界所討論的問(wèn)題。眾多學(xué)者從教育學(xué)、心理學(xué)等角度出發(fā)，對(duì)于“孔融讓梨”式學(xué)校德育提出了不同的觀點(diǎn)。梳理自2012年以來(lái)學(xué)界的相關(guān)研究及主要觀點(diǎn)，力圖說(shuō)明“孔融讓梨”在學(xué)界產(chǎn)生的是非之辯以及“孔融讓梨”式學(xué)校德育的典型性。

1.“孔融讓梨”的是非之辯

部分學(xué)者從繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的角度出發(fā)，認(rèn)為孔融讓梨的故事實(shí)際是向?qū)W生傳遞了“謙讓”的道德觀念，重在使學(xué)生接受德育上的啟蒙，因而秉持孔融應(yīng)該讓梨的觀點(diǎn)。例如，楊佳盈與王麗華、龐粟分別通過(guò)研究社會(huì)主義核心價(jià)值體系與小學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)該讓學(xué)生在潛移默化的影響下形成正確的價(jià)值觀念。[1][2]

部分學(xué)者對(duì)于“孔融讓梨”這一教育事例產(chǎn)生質(zhì)疑，認(rèn)為這一事例實(shí)則是壓制了學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而使其順從于環(huán)境，盡管不愿意“讓”但也要“讓”。例如，王禮軍從心理學(xué)的角度出發(fā)，分析孔融之“讓梨”的行為是兒童欲望無(wú)法被滿(mǎn)足卻又不敢表達(dá)的狀態(tài)。[3]周馨宇認(rèn)為，在“孔融讓梨”道德教育過(guò)程中，應(yīng)該培養(yǎng)幼兒權(quán)利與義務(wù)的意識(shí)，平等的思想觀念；不該謙虛的時(shí)候絕不謙虛。[4]

2.對(duì)“孔融讓梨”式學(xué)校德育的批判性審思

在探討“孔融讓梨”式學(xué)校德育時(shí)，部分學(xué)者認(rèn)為是教師的教育方法不當(dāng)使德育產(chǎn)生了負(fù)面作用，限制了學(xué)生的發(fā)展[5][6]。同時(shí)，也有學(xué)者關(guān)注“孔融讓梨”式學(xué)校德育的本質(zhì)，批判灌輸式的學(xué)校德育忽視了學(xué)生的主體性，沒(méi)有使學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生正確的價(jià)值觀念，不利于學(xué)生的社會(huì)化發(fā)展[7][8]。

當(dāng)下，中小學(xué)道德教育存在過(guò)多的價(jià)值預(yù)設(shè)，教師帶著已預(yù)設(shè)好的價(jià)值理念，充當(dāng)“講故事的人”，而學(xué)生則作為“聽(tīng)眾”，了解故事之后被動(dòng)接受了既定的價(jià)值結(jié)果。以“孔融讓梨”為例，該故事本身的內(nèi)容是積極的、符合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)價(jià)值觀念的，但個(gè)別教師的灌輸式教學(xué)方式使得學(xué)生因希望得到正強(qiáng)化而表面上接受此種觀點(diǎn)，實(shí)際上學(xué)生個(gè)體未能對(duì)所接受的觀點(diǎn)或行為產(chǎn)生自發(fā)的認(rèn)同，違背了教育的目的。同時(shí)，就學(xué)生本身來(lái)說(shuō)，“90后”與“00后”“10后”的學(xué)生成長(zhǎng)環(huán)境和社會(huì)背景有很大區(qū)別，其成長(zhǎng)經(jīng)歷、價(jià)值觀等方面也有著較為明顯的差別。計(jì)劃生育政策的影響，“00后”和“10后”的孩子多為家中的獨(dú)生子女，這使得他們形成了自我中心的價(jià)值觀念，所以，學(xué)生在面對(duì)“孔融讓梨”問(wèn)題時(shí)會(huì)理所當(dāng)然地選擇“自己吃掉”，慣常的“孔融讓梨”式學(xué)校德育受到現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

筆者認(rèn)為，“孔融讓梨”體現(xiàn)的中華傳統(tǒng)美德無(wú)疑是積極的，有助于和諧社會(huì)的構(gòu)建，然而“孔融讓梨”的預(yù)設(shè)式道德教育則不利于學(xué)生發(fā)展，難以使學(xué)生對(duì)道德觀念產(chǎn)生自發(fā)的認(rèn)同。

由“洞穴之喻”透視“孔融讓梨”式學(xué)校德育的價(jià)值困境

柏拉圖在《理想國(guó)》第七卷為了闡述受過(guò)教育的人與沒(méi)受過(guò)教育的人的本質(zhì)區(qū)別，與格勞孔共同構(gòu)想了一個(gè)神秘而意涵豐富的場(chǎng)景：在一個(gè)洞穴式的地下室之中，一群人被捆綁在其中，只能看到洞穴后壁的影子，并認(rèn)為那就是真實(shí)的世界。若囚徒中的一人有一天擺脫了桎梏，抬頭看到了火光與外界的太陽(yáng)，他就會(huì)感受到強(qiáng)烈的痛苦，并想要返回洞穴中。但是，經(jīng)過(guò)了逐漸習(xí)慣的過(guò)程，他意識(shí)到了原先所見(jiàn)之物皆為虛無(wú)。當(dāng)他返回洞穴試圖說(shuō)服伙伴走出洞穴時(shí)，他的伙伴會(huì)認(rèn)為他在胡言亂語(yǔ)，甚至?xí)⒌羲?/p>

“洞穴之喻”大致概括為五個(gè)步驟：捆綁、看影子、走出洞穴、見(jiàn)到火光與太陽(yáng)、返回。根據(jù)人們的精神狀態(tài)，對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步概括，如圖所示。

將“捆綁”與“看影子”稱(chēng)為“混沌期”。該階段人們處于無(wú)知狀態(tài)，同時(shí)安于現(xiàn)狀，人們的思想被墻壁上的影子所束縛，處于混沌期?！白叱龆囱ā睂儆凇办`魂轉(zhuǎn)向”?！岸囱ㄖ鳌钡臉?gòu)想之中，最重要的環(huán)節(jié)就是“走出洞穴”，即人們擺脫了束縛，離開(kāi)“可變世界”，見(jiàn)到火光，而后進(jìn)一步見(jiàn)到了太陽(yáng)，走向了“可知世界”。將“見(jiàn)到火光與太陽(yáng)”與“返回”稱(chēng)為“明朗期”。此時(shí)擺脫束縛的自由人已逐漸適應(yīng)了太陽(yáng)，并且可以直視太陽(yáng)，領(lǐng)悟了善的理念，而后回到洞穴之中帶領(lǐng)更多的人擺脫愚昧。

現(xiàn)實(shí)中，“孔融讓梨”的故事成為了許多教育者講授“孝道”和“謙讓”的經(jīng)典案例。當(dāng)下，道德教育不斷推進(jìn)，但也出現(xiàn)了與教育初衷背道而馳的現(xiàn)象?！翱兹谧尷妗笔降赖陆逃谥袊?guó)具有代表性，反映了傳統(tǒng)的學(xué)校德育是一種預(yù)設(shè)式的價(jià)值結(jié)論。通過(guò)分析“洞穴之喻”與“孔融讓梨”式德育的階段性關(guān)聯(lián)，有助于更好地發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題。

1.混沌期——多為灌輸，學(xué)生理解淺薄

該時(shí)期對(duì)應(yīng)了“捆綁”與“看影子”兩個(gè)階段。在《理想國(guó)》中，蘇格拉底將囚徒與現(xiàn)實(shí)中的人們聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)囚徒們的窘境說(shuō)明人類(lèi)也同樣處于無(wú)知狀態(tài)。面對(duì)虛無(wú)的影子仍沾沾自喜，沒(méi)有人意識(shí)到自己的無(wú)知，并且安于現(xiàn)狀。

小學(xué)生思維簡(jiǎn)單，正在通過(guò)個(gè)體的努力適應(yīng)環(huán)境，達(dá)到平衡狀態(tài)。此時(shí)期的兒童與“洞穴之喻”中囚徒的共同點(diǎn)在于，二者思維片面化、單一化，靠被動(dòng)接受而學(xué)習(xí)新知識(shí)，缺乏自主探索意識(shí)。囚徒每天觀看影子的場(chǎng)景，可類(lèi)比于兒童聽(tīng)聞“孔融讓梨”的故事。通過(guò)家長(zhǎng)或教師的灌輸式教育，兒童大體了解該故事的主要內(nèi)容，知道“大梨”應(yīng)當(dāng)給哥哥、給長(zhǎng)輩。低年級(jí)的兒童通過(guò)反復(fù)閱讀、學(xué)習(xí)“孔融讓梨”的故事，學(xué)習(xí)到的并不是教師所期望的——關(guān)涉“謙讓”“和諧”等的美德，而僅僅是“孔融讓梨”的故事。兒童知道下一次應(yīng)當(dāng)把“大梨”給長(zhǎng)輩，但是為什么要這么做呢？這樣的做法適用于何種場(chǎng)合呢？以“孔融讓梨”故事為典型的道德教育大都為灌輸式教育，忽視了學(xué)生對(duì)于道德精神內(nèi)核的把握。教師與學(xué)生之間變?yōu)楣适碌闹v解者與聆聽(tīng)者的關(guān)系，刻板化地輸出與接收忽視了學(xué)生的主體性，同時(shí)也將道德教育扁平化，沒(méi)有達(dá)到育人的目標(biāo)。

2.“靈魂轉(zhuǎn)向”——抹殺學(xué)生想象力

“靈魂轉(zhuǎn)向”對(duì)應(yīng)了前述比喻中一個(gè)人逐漸走出洞穴的過(guò)程。柏拉圖在“洞穴之喻”中提到眼睛會(huì)因?yàn)槊鬟m應(yīng)與暗適應(yīng)而感到迷茫，“靈魂”亦是如此。若整個(gè)身體不改變方向，眼睛是無(wú)法離開(kāi)黑暗轉(zhuǎn)向光明的。同樣，作為整體的“靈魂”應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)離可變世界，去正面觀看實(shí)在，尋找實(shí)在中的最明亮者，也就是善者?！办`魂轉(zhuǎn)向”是至關(guān)重要的一步，即促使“靈魂”轉(zhuǎn)變方向，朝向善的理念。

“靈魂轉(zhuǎn)向”是個(gè)體思想整體轉(zhuǎn)變方向。兒童在課堂上學(xué)習(xí)“孔融讓梨”的故事，通常是教師讓兒童進(jìn)入敘事場(chǎng)景，但作為教師又往往預(yù)設(shè)了故事背后的穩(wěn)定且統(tǒng)整的信條和觀念，而且這些信條和觀念生硬且權(quán)威。隱含在故事中的品德與精神本應(yīng)是教師引導(dǎo)、啟發(fā)的目標(biāo)，但在某些道德教育之中，品德與精神已成為帶有某種權(quán)威或宰制力量的獨(dú)白式敘事，成為了不可推翻的標(biāo)準(zhǔn)答案。而諸如此類(lèi)的預(yù)設(shè)也抹殺了學(xué)生的個(gè)性思考。

“孔融讓梨”式德育的結(jié)果是讓學(xué)生被動(dòng)接受了“把大梨給哥哥”的行為體現(xiàn)了中華民族傳統(tǒng)美德——謙讓?zhuān)瑫r(shí)學(xué)生對(duì)于故事的理解也僅僅停留在教師所講述的狀態(tài)。學(xué)生所接受的德育實(shí)際上就是教師精心設(shè)置好的“陷阱”。學(xué)生自主思考，教師解答疑惑的過(guò)程，才是學(xué)生不斷“走出洞穴”，爭(zhēng)取“靈魂轉(zhuǎn)向”的過(guò)程。但“走出洞穴”的路是曲折的，需要教師針對(duì)不同學(xué)生的思考采取不同的教學(xué)方法，從而花費(fèi)大量的時(shí)間。一些教師為了保證教學(xué)進(jìn)度，往往會(huì)依據(jù)整體教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于固定的知識(shí)點(diǎn)留出一定的時(shí)間，使得學(xué)生自主思考、自主發(fā)問(wèn)的過(guò)程被忽視，完全接受教師所提供的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

3.明朗期——忽視優(yōu)秀學(xué)生反饋的價(jià)值

明朗期對(duì)應(yīng)“看火光和太陽(yáng)”與“返回洞穴”兩個(gè)階段。自由人此時(shí)可直視太陽(yáng)，發(fā)現(xiàn)了他們過(guò)去通過(guò)某種曲折看見(jiàn)的所有事物的原因。而后，蘇格拉底提到要說(shuō)服或強(qiáng)制全體公民彼此協(xié)調(diào)、和諧，使他們回到洞穴之中，去帶動(dòng)囚徒們獲得幸福。

“孔融讓梨”教學(xué)結(jié)束后，大部分學(xué)生會(huì)直接記憶教師所提供的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，僅有極個(gè)別學(xué)生反思其中的過(guò)程與合理性。這小部分進(jìn)行反思的學(xué)生會(huì)不斷地向教師提出自己的疑惑，成為教師口中的“問(wèn)題少年”。此時(shí)教師忽視了這部分學(xué)生正處在思維提升的過(guò)程，忽視了他們可以反饋的價(jià)值，即通過(guò)自己的努力，帶動(dòng)身邊的同學(xué)一起深入理解“孔融讓梨”的故事，促使更多的同學(xué)走入“明朗期”。學(xué)生在學(xué)校中不僅受到教師的教育，同樣受到朋輩、環(huán)境等影響。小部分可以理解并達(dá)到道德高標(biāo)的學(xué)生沒(méi)有充分發(fā)揮其引領(lǐng)作用，帶動(dòng)同班同學(xué)或伙伴一起追尋更高的境界，導(dǎo)致理解的人理解了，混沌的人仍處于混沌之中，且不自知。接受“孔融讓梨”式學(xué)校德育，學(xué)生同“洞穴之喻”中的囚徒均不會(huì)質(zhì)疑呈現(xiàn)在眼前的表象，缺少獨(dú)立思考，二者存在相似性?，F(xiàn)實(shí)“孔融讓梨”式學(xué)校德育面臨諸多問(wèn)題，導(dǎo)致德育無(wú)法充分發(fā)揮其價(jià)值。

學(xué)校德育突破“孔融讓梨”式價(jià)值困境的可能路徑

“洞穴之喻”中一名囚徒被解開(kāi)鎖鏈，并被迫看到火光與太陽(yáng)，獲得了至善理念，從而成為了智者。其中，囚徒被迫攀爬的曲折之路代表后天的教育與培養(yǎng)。通過(guò)分析囚徒如何成為智者的過(guò)程，可以為學(xué)校德育突破“孔融讓梨”式的價(jià)值困境提供路徑選擇。

1.解除“桎梏”，引發(fā)學(xué)生“道德思考”

在整個(gè)“洞穴之喻”的情境之中，關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點(diǎn)在于囚徒的“靈魂轉(zhuǎn)向”，而囚徒“靈魂轉(zhuǎn)向”的前提是有人為其解除了桎梏。正是有人為囚犯解除捆綁，使其可以接觸新環(huán)境，從而獲得智慧。囚徒由于受到外界的影響而產(chǎn)生變化，筆者認(rèn)為，這便是后天的教育在發(fā)揮作用，而幫助學(xué)生解除“桎梏”的正是教師。在現(xiàn)實(shí)學(xué)校德育中，教師便應(yīng)當(dāng)發(fā)揮解除學(xué)生“桎梏”的作用，同時(shí)引發(fā)學(xué)生的“道德思考”。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生“需要理性幫助的東西”[9]，即相反的感覺(jué)，使心靈產(chǎn)生迷惑不解，引發(fā)學(xué)生的進(jìn)一步思考。而促使學(xué)生產(chǎn)生思辨的過(guò)程，即教師在幫助學(xué)生解除“桎梏”的過(guò)程，從信虛為實(shí)，到逐漸看到實(shí)像。

價(jià)值澄清理論主張放任式誘導(dǎo)德育模式，反對(duì)任何形式的權(quán)威灌輸。[10]它帶來(lái)的啟發(fā)是，教師鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表對(duì)德育案例的真實(shí)想法，促使其產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)，讓不同的意見(jiàn)互相碰撞，使學(xué)生在頭腦中展開(kāi)“道德思考”，以便真正提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平。但是，德育決不能放任自流。讓學(xué)生說(shuō)出自己的真實(shí)想法，不等于這些看法被教師全部認(rèn)可，而是引導(dǎo)學(xué)生在“道德思考”中養(yǎng)成正確道德觀念。產(chǎn)生道德思考雖然需要花費(fèi)較多時(shí)間，但是穩(wěn)固又扎實(shí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的崇高品德。

2.矯正“視力”，因材施教

柏拉圖在《理想國(guó)》中提到，教育實(shí)際上并不像某些人在自己的職業(yè)中所宣稱(chēng)的那樣。他們宣稱(chēng)，他們能把靈魂里原來(lái)沒(méi)有的知識(shí)灌輸?shù)届`魂里去，好像他們能把視力放進(jìn)瞎子的眼睛里去似的。[11]“洞穴之喻”的構(gòu)想之中，最重要的環(huán)節(jié)就是“其中有一個(gè)人被解除了桎梏，被迫突然站了起來(lái)，轉(zhuǎn)頭環(huán)視，走動(dòng)，抬頭看望火光”[12]，柏拉圖由人的轉(zhuǎn)變聯(lián)系到“靈魂”的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)“靈魂”必須用它的“眼睛”正面看到實(shí)在，觀看所有實(shí)在中的最明亮者[13]。而后提出了一種使“靈魂”盡可能有效轉(zhuǎn)向的技巧[14]。柏拉圖在其中強(qiáng)調(diào)教育在“靈魂轉(zhuǎn)向”中的重要作用，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)人各有特長(zhǎng)，也各有短板，肯定學(xué)生的“視力”后矯正“視力”。教師需要將每一位學(xué)生的“靈魂”整體轉(zhuǎn)向至善理念的方向，而非創(chuàng)造這種能力。這就要求教師了解學(xué)生的個(gè)體差異，針對(duì)學(xué)生不同，施以不同的教育，做到因材施教。倘若學(xué)生在學(xué)習(xí)后可以舉一反三，理解故事背后的用意，明晰“謙讓”“和諧”等價(jià)值觀、道德觀才是追尋的目標(biāo)，而不局限于誰(shuí)吃“大梨”的問(wèn)題，那么學(xué)生就可以走出“混沌期”了。

3.鼓勵(lì)“返回洞穴”，充分發(fā)揮優(yōu)秀學(xué)生的作用

蘇格拉底要求智者必須回到洞穴之中同人們一起生活，以智慧的“靈魂”去帶動(dòng)愚笨的“靈魂”，讓更多的人走出洞穴，看到真相。同理，教育領(lǐng)域中，敏銳地發(fā)現(xiàn)“靈魂”易于轉(zhuǎn)向的學(xué)生，引導(dǎo)這部分學(xué)生掌握故事背后所蘊(yùn)含的精神內(nèi)核，然后讓他“回到”班級(jí)中幫助同學(xué)們一同進(jìn)步，以“先覺(jué)帶動(dòng)后覺(jué)”，實(shí)現(xiàn)整體意義上的道德認(rèn)識(shí)提高。同時(shí)，教師也應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵(lì)學(xué)生帶著不同的觀點(diǎn)進(jìn)行辯論，不斷認(rèn)識(shí)真相。

通過(guò)“洞穴之喻”與當(dāng)前學(xué)校道德教育間的關(guān)聯(lián)性分析，可以看出，在教學(xué)過(guò)程中，教是教師外在施力，而學(xué)則是靠學(xué)生內(nèi)在感悟獲得啟發(fā)。只有通過(guò)矯正學(xué)生“靈魂”中的視力、引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生“道德思考”、充分發(fā)揮優(yōu)秀學(xué)生的作用等方法進(jìn)行教育，促使學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生思考，從而理解道德背后所蘊(yùn)含的精神價(jià)值，才能真正達(dá)到教育的目的。

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