黃藝呤

【摘 ?要】教育導向已從知識為本轉(zhuǎn)向素養(yǎng)為本，教師應(yīng)積極適應(yīng)新課程改革的要求，積極轉(zhuǎn)變教學方式，以契合新時代教育的需求。高中小說單元教學以傳統(tǒng)單篇教學的模式，缺少對單元知識的構(gòu)建及整合，難以適應(yīng)新課改的要求，學生的思維較多局限在具體篇章中，不利于其語文學科核心素養(yǎng)的良性發(fā)展。重視語文小說單元設(shè)計，整合小說篇目及教學內(nèi)容，促進小說新型教學形態(tài)，真正落實語文學科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；高中小說；單元教學

《普通高中語文課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》中明確提出要“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”。學科教學要以學科核心素養(yǎng)發(fā)展為導向，學生在運用學科知識的過程中，形成學科思維，培育學科蘊含的價值觀。統(tǒng)編版教材所選的小說內(nèi)容豐富，不僅能讓學生掌握小說核心知識，還能提供精神滋養(yǎng)，使學生全面發(fā)展，而這正是語文核心素養(yǎng)的根本要求。基于此，高中小說閱讀教學是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)的良好抓手，本文以統(tǒng)編版高中語文必修下第六單元小說為例，試作闡釋。

一、當下小說閱讀教學現(xiàn)狀

自新課程標準頒布實施以來，教師在教學觀念、教學設(shè)計及課堂形態(tài)上發(fā)生了很大的變化，但是不少教師拘泥于小說文本篇幅長、語文課時不足等，仍以單篇課時為主，側(cè)重小說知識點的學習，割裂了知識點之間的聯(lián)系。教學內(nèi)容碎片化不利于掌握小說核心知識。拘泥于小說“三要素”或“四要素”，學生也處于淺層次閱讀，無法形成學科核心素養(yǎng)。固化的教學形式不適應(yīng)新課程要求下的小說閱讀教學，有可能降低學生的閱讀和學習興趣。學生掌握的知識是零碎的，面對新高考的不同題型缺乏知識點的關(guān)聯(lián)，傳統(tǒng)教學方法自然不利于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。改變小說教學模式化、碎片化、淺層化的教學方式以優(yōu)化教學，提升學生的學科核心素養(yǎng)就顯得至關(guān)重要。實現(xiàn)小說的單元教學就是要符合新課改的“大概念”教學的理念要求，優(yōu)化小說閱讀教學，構(gòu)建良性、有序、高效的課堂，發(fā)展學科核心素養(yǎng)。

二、單元教學在小說閱讀教學中的意義

（一）構(gòu)建小說知識體系

通過單元主題及單元學習任務(wù)重組或補充課外小說閱讀篇目，形成以知識為體系的小說知識點教學系統(tǒng)，構(gòu)建小說單元教學的基本框架；圍繞不同主題拓展教學資源，對高中語文小說單元學習內(nèi)容進行一定程度的整合，豐富課堂材料，讓學生從多角度認知、理解小說學習的核心素養(yǎng)。此外，教師通過實踐小說單元教學發(fā)現(xiàn)其中存在的困難及尋找可能的解決措施，從而優(yōu)化小說單元教學。

（二）推動學科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化

語文學科教學要以學科核心素養(yǎng)發(fā)展為導向，培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)是小說閱讀教學的立足點和歸宿。以單元組織小說閱讀教學，圍繞主題設(shè)計教學任務(wù)，積極創(chuàng)設(shè)情境，在任務(wù)活動中將零散的小說知識點整合起來，構(gòu)建小說知識體系，激發(fā)學生學習興趣，從而培養(yǎng)學生的高階思維，形成學科核心素養(yǎng)。教師幫助學生在多文本小說閱讀的過程中進行深度的學習，獲得審美體驗，探究在不同類型的小說中的知識，培養(yǎng)小說閱讀能力，建立小說閱讀知識體系，探索小說單元教學對學科核心素養(yǎng)的實施效果。

三、小說單元教學優(yōu)化策略

（一）提煉單元主題，設(shè)置單元教學目標

崔允漷提出：“一個單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞。”單元主題極具概括性，能夠完整涵括整個單元的教學目標，是教師設(shè)計教學活動的重要抓手。小說單元主題的提取要依據(jù)新課標對學習任務(wù)群的劃分，教師從單元整體出發(fā)，研讀單元導語及單元學習任務(wù)，將小說單元教學必須掌握的概念、知識點進行內(nèi)容的整合，以準確提取小說單元主題。

統(tǒng)編版高中語文教材中必修下冊第六單元由五篇涉及古今中外的小說組成，都是經(jīng)典作品，有著不同的藝術(shù)風格。該單元屬于“文學閱讀與寫作”學習任務(wù)群，其人文主題為“觀察與批評”，文本的學習可以培養(yǎng)學生洞察社會、思考人生、提升審美鑒賞的能力。語文素養(yǎng)為掌握小說各要素之間的關(guān)聯(lián)，關(guān)注小說的人物性格的形成和發(fā)展、學習小說藝術(shù)手法、領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作意圖，在不同風格的小說中品味小說獨特魅力，學習創(chuàng)作小小說。依據(jù)人文主題及語文素養(yǎng)提煉小說單元主題，設(shè)置小說單元教學目標，即就小說的情節(jié)、人物、環(huán)境等要素理解它們之間的聯(lián)系，把握多樣的敘述手法、感受小說語言、掌握刻畫人物的方法等，讀寫結(jié)合鼓勵學生創(chuàng)作小小說。

（二）創(chuàng)設(shè)真實情境，構(gòu)建單元任務(wù)

王寧對教學情境明確提出“所謂‘情境，是指課堂教學內(nèi)容設(shè)計的語境”，這個“語境”在新課標中是指：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境?！被趩卧黝}及學習內(nèi)容設(shè)置教學情境進行教學任務(wù)，能夠落實單元主題的要求，還能引導學生在情境中解決問題，提升語文核心素養(yǎng)。教學情境的創(chuàng)設(shè)需要依據(jù)單元主題和學習任務(wù)，關(guān)照單元整體，整合與之相關(guān)的學習資源，最后創(chuàng)設(shè)教學任務(wù)及活動。

在本單元教學中，可以設(shè)置如下教學情境：為了開展學校“最美三月”主題活動，語文組決定在《林教頭風雪山神廟》《祝福》《裝在套子里的人》中選擇一篇改編成課本劇，將它搬上話劇舞臺，決定向所有同學征集課本劇創(chuàng)作思路，通過改編再現(xiàn)經(jīng)典文學形象，體現(xiàn)當代中學生對傳統(tǒng)人物的不同解讀，號召學生積極參與創(chuàng)作和改變，在立足小說文本的基礎(chǔ)上改編具有新時代中學生思考的新劇本。在該教學情境下，鼓勵學生細讀重點文本，建構(gòu)個性化的語言活動，通過人物結(jié)局的確定、人物語言的分析、人物心理活動到臺詞的轉(zhuǎn)換，盡可能地用任務(wù)引領(lǐng)驅(qū)動學生進行思考和鑒賞，實現(xiàn)深度學習。而對《促織》《變形記》的學習，可以從“變形”入手，讓學生體會人物“變形”前后的性格命運，體會作者采用超現(xiàn)實的荒誕手法講述同樣的“異化”故事的魅力。在單元教學情境中教師引導學生情節(jié)、語言、作品內(nèi)涵、作者創(chuàng)作意圖，鑒賞小說藝術(shù)，提升文學欣賞能力。

（三）提供資源設(shè)計支架式微學習專題

“提供必要的學習資源是借助語文學科、非語文學科或媒介要素為優(yōu)化語文學習提供的針對性指導與適時性幫助，是一種支架式輔助性學習。”教師提供的學習資源必須符合學習規(guī)律，能夠聚焦某個主題或知識點給學生提供相應(yīng)的補充，以拓寬學生的認知范圍，強化積累，助力單元學習。好的學習資源還應(yīng)該具有“鏈接已有經(jīng)驗、激發(fā)學習期待、拓展思維場域、輔助評價反饋”等功能。補充的學習資源可以是作品背景知識，也可以是作為解讀支架的拓展性文本，此外，影音資源也能助力學生更深層次的理解。教師在教授《林教頭風雪山神廟》時可以補充《水滸傳》相關(guān)篇目，學習契訶夫小說可以補充作家的其他作品，體會在專制統(tǒng)治的社會環(huán)境下催生的奴性性格的人物形象；學習魯迅的《祝?！房梢匝a充魯迅《彷徨》的相關(guān)篇目、梁啟超《呵旁觀者文》及錢理群孫紹振的作品解讀等豐富學生對主題的認知等。

鐘啟泉提到：“新的單元設(shè)計是為學生的‘學的設(shè)計”，提供資源最重要的目的就是拓展學生的閱讀面，和單元的選文進行整合，對單元大主題下的微專題教學設(shè)計有補充拓展的作用。設(shè)計微專題學習活動時要在情境中布置學習任務(wù)，讓師生在協(xié)同合作下完成任務(wù)，構(gòu)建小說學習支架，以達到提升學習小說的核心素養(yǎng)。筆者在必修下第六單元教學時，根據(jù)單元學習任務(wù)設(shè)置了“概括小說的社會環(huán)境”“探究突發(fā)事件的作用”“體會小說細節(jié)描寫的作用”“賞析人物個性化語言”“分析小說不同的敘述手法”“學以致用——學寫小小說”等微專題學習活動。一個微專題就是一個小說的核心知識點，通過對多篇小說的聯(lián)讀鞏固強化小說鑒賞能力，并匹配相應(yīng)的閱讀材料遷移能力，最后形成了小說閱讀的支架。這些教學活動從不同角度開展單元教學，以學生的認知水平及規(guī)律組織教學，以學生的興趣點和需求點出發(fā)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學方式，為實現(xiàn)單元整體教學的開展做了強有力的支撐與保證。

（四）聚焦單元任務(wù)，設(shè)計表現(xiàn)性評價

課標提出“評價的過程即學習的過程”，即教育評價是依據(jù)教育目標對學習結(jié)果進行評價。小說單元教學的評價是為了單元教學的整體推進而設(shè)計的，改變原有的在教學任務(wù)完成后對學生進行檢測的方式。采用過程性評價，圍繞單元教學主題及任務(wù)，在課前、課中及課后三個環(huán)節(jié)設(shè)計評價，在教學情境中，針對學生的學習過程與成果的關(guān)鍵表現(xiàn)設(shè)計評價。過程性評價設(shè)計的指標、評分量表等評價工具為課堂教學提供了輔助的支架，及時記錄并反饋課堂教學及學生所學，能夠很好地發(fā)揮評價的引領(lǐng)指導監(jiān)測的作用。

本單元教學評價立足單元任務(wù)，指向教考結(jié)合，設(shè)置評價量表及評價內(nèi)容。可以有課堂前置的自主學習，教師設(shè)置自讀任務(wù)，驅(qū)動學生自主學習，并提供前置測試，檢測學生的預習效果。比如，本單元的前置學習環(huán)節(jié)，讓學生概括小說情節(jié)，厘清行文脈絡(luò)。課堂上，教師根據(jù)教學任務(wù)及學生表現(xiàn)，以教學目標為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)相關(guān)活動，設(shè)置過程性評價量表（維度涉及學生的課堂參與、主動思考、分享交流等），在完成單元任務(wù)學習后，教師提供拓展閱讀訓練，強化學生對小說知識的落實，培養(yǎng)小說閱讀素養(yǎng)。結(jié)合單元學習任務(wù)設(shè)計單元寫作，促進讀寫結(jié)合。在本單元的寫作任務(wù)中，要求學生能夠?qū)W習借鑒本單元小說的藝術(shù)手法，記敘一段真實經(jīng)歷或者發(fā)揮合理想象創(chuàng)作一個虛構(gòu)的故事，創(chuàng)作一篇小小說。在學生完成任務(wù)后，教師根據(jù)小說核心要素（人物、情節(jié)、環(huán)境、敘述技巧、主題等）設(shè)置作文評價量表，引導學生根據(jù)作文評價量表，分享自己的文章，與組員交流，作出有針對性的評價，提出進一步修改與完善的建議。最后，教師根據(jù)學生自評和他評的意見，再進行評價，提出針對性意見，以達全員提升的目的。在這樣的活動下，實現(xiàn)了師與生、生與生之間的評價，進一步鞏固了教學成果。

四、結(jié)束語

在遵循“教學評一體化”原則下，教師全面把握語文核心素養(yǎng)的四個方面，參照單元對應(yīng)課標的要求，對小說單元進行整合，進而提煉主題，構(gòu)建單元任務(wù)，創(chuàng)設(shè)情境，改變課堂形態(tài)，變革評價方式，探索優(yōu)化小說單元教學的策略，進而提升學生的核心素養(yǎng)。

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