石志剛

摘 要 長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課堂教學(xué)以傳授知識(shí)為主，導(dǎo)致學(xué)生思維僵化、創(chuàng)新乏力、能力貧弱。為此，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑與自由表達(dá)，以促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升。以《驛路梨花》教學(xué)中的辯論片段為例，探究微課情境下培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的實(shí)踐方法。

關(guān)鍵詞 微課情境? 批判性思維? 辯論活動(dòng)? 實(shí)踐方法

批判性思維是對(duì)知識(shí)的真實(shí)性、準(zhǔn)確性及其價(jià)值作出判斷的思維活動(dòng)。訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維能夠培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，提升其深刻性、批判性和創(chuàng)造性等思維品質(zhì)。筆者在教學(xué)《驛路梨花》一文時(shí)反復(fù)研讀課文，與學(xué)生對(duì)話探討，發(fā)現(xiàn)有的描寫不是很恰當(dāng)，于是利用學(xué)生“認(rèn)知和質(zhì)疑”的受限性，開(kāi)展微課情境下的批判性思維訓(xùn)練課，引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)權(quán)威，“不唯上，不唯書，只唯實(shí)”，通過(guò)理性的分析求證，作出正確的判斷?，F(xiàn)以《驛路梨花》教學(xué)中的辯論片段為例，分享在微課情境任務(wù)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的實(shí)踐方法。

一、對(duì)“瑤族老人選擇送米時(shí)段”的質(zhì)疑

引導(dǎo)學(xué)生閱讀瑤族老人為山中茅屋送米的片段，質(zhì)疑討論：

一彎新月升起了，我們借助淡淡的月光，在忽明忽暗的梨樹林里走著……老余用電筒在屋里上上下下掃射了一圈，又發(fā)現(xiàn)墻上寫著幾行粗大的字：“屋后邊有干柴，梁上竹筒里有米，有鹽巴，有辣子?！薄f(shuō)著，門被推開(kāi)了。一個(gè)須眉花白的瑤族老人站在門前，手里提著一桿明火槍，肩上扛著一袋米。“主人”回來(lái)了。我和老余同時(shí)抓住老人的手，搶著說(shuō)感謝的話；老人眼睛瞪得大大的，幾次想說(shuō)話插不上嘴。

根據(jù)上文的描寫，可知瑤族老人趕到茅屋已是天黑，基于這個(gè)事實(shí)，學(xué)生提出質(zhì)疑：瑤族老人為何選擇傍晚時(shí)分來(lái)送米？這是在深山里，這個(gè)時(shí)段來(lái)送米是不安全的，這不符合生活常識(shí)。

師：這個(gè)問(wèn)題很有價(jià)值。從生活常識(shí)來(lái)講，是不符合。哪位同學(xué)能為老師解答？

生1：有可能是山路遙遠(yuǎn)，從早趕路到這里已是傍晚時(shí)分。

生2：有可能是選擇這個(gè)點(diǎn)來(lái)可以遇見(jiàn)真正的“主人”，因?yàn)橹魅送砩弦欢〞?huì)回家。

生3：也有可能瑤族老人想結(jié)識(shí)新的朋友，選擇這個(gè)時(shí)段去可以一探究竟。

學(xué)生對(duì)此問(wèn)題的思考與探究是對(duì)文本內(nèi)容真實(shí)性與藝術(shù)性的一次審視，也是批判性思維的萌生。從生活常識(shí)看，選擇天黑到深山老林送米，本不符合生活邏輯，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)段送米不安全。學(xué)生對(duì)此問(wèn)題的質(zhì)疑，正是基于生活常識(shí)的判斷，這種質(zhì)疑是合理且寶貴的。不能讓文本的“矯揉造作”干擾學(xué)生對(duì)客觀事物的認(rèn)知與判斷。

但從另一個(gè)角度講，如果瑤族老人正是從早趕路到茅屋已是傍晚時(shí)分，那么無(wú)論從生活邏輯還是藝術(shù)邏輯都說(shuō)得通。學(xué)生對(duì)送米時(shí)段的質(zhì)疑不能憑空設(shè)想，更不能主觀臆斷。因?yàn)樗囆g(shù)真實(shí)要以生活真實(shí)為基礎(chǔ)。學(xué)生的質(zhì)疑是基于生活體驗(yàn)，從認(rèn)知上看站得住腳。“瑤族老人選擇送米時(shí)段”的爭(zhēng)論價(jià)值，已不僅僅是為了證明其科學(xué)合理性，而在于學(xué)生通過(guò)課堂爭(zhēng)論，運(yùn)用批判性思維有了閱讀新發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有被動(dòng)地接受文本的藝術(shù)化呈現(xiàn)。另外，從文學(xué)創(chuàng)作上講，作者正是借助這一個(gè)時(shí)間偶合，讓瑤族老人與“我”和老余相聚，為誤會(huì)的藝術(shù)手法張本。

對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)應(yīng)從文本的小處入手，教師應(yīng)給予激發(fā)、引導(dǎo)、判斷、確立，不能只是課堂上的點(diǎn)綴，而應(yīng)成為語(yǔ)文閱讀教與學(xué)的常態(tài)。正如學(xué)生對(duì)本文“瑤族老人選擇送米時(shí)段”的質(zhì)疑，不僅極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、探究熱情，而且有助于提升學(xué)生深刻性、開(kāi)闊性、創(chuàng)造性的思想品質(zhì)。批判性思維的展現(xiàn)是通過(guò)學(xué)生質(zhì)疑文本微點(diǎn)、文本邏輯、文本藝術(shù)等，以課堂微討論為方式，逐步探尋真相和實(shí)質(zhì)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的批判性思維能得到有效的訓(xùn)練培養(yǎng)。

二、對(duì)小說(shuō)中“茅屋主人”的質(zhì)疑

引導(dǎo)學(xué)生閱讀下面文字，并質(zhì)疑討論：

我們開(kāi)始燒火做飯。溫暖的火、噴香的米飯和滾熱的洗腳水，把我們身上的疲勞、饑餓都攆走了……第二天早上，我們沒(méi)有立即上路，老人也沒(méi)有離開(kāi)，我們決定把小茅屋修葺一下，給屋頂加點(diǎn)兒草，把房前屋后的排水溝再挖深一些。

根據(jù)上述文字描述，學(xué)生質(zhì)疑：為何每個(gè)過(guò)路人對(duì)“茅屋”倍感親切，有賓至如歸的溫暖感，卻都不愿意承認(rèn)自己是主人？

師：同學(xué)們認(rèn)為茅屋的主人是誰(shuí)？

生1：他們都是過(guò)路人，只是因?yàn)槊月坊蛱旌?，才在茅屋里臨時(shí)歇腳過(guò)夜，不能稱為主人。但是他們?yōu)槊┪菟龅氖露际侵魅俗龅氖隆?/p>

生2：他們是主人，個(gè)個(gè)做飯、睡覺(jué)、修葺房子，只有主人才會(huì)做這些事……

生3：從現(xiàn)實(shí)角度講，他們確實(shí)不是主人，茅屋的歸屬權(quán)不是他們。但是他們都以主人的身份操持、關(guān)心這間茅屋。

學(xué)生對(duì)此問(wèn)題的思考與質(zhì)疑是基于茅屋的真正主人而產(chǎn)生的。盡管文本的最后，作者點(diǎn)化明確了這個(gè)問(wèn)題，但仍無(wú)法阻止學(xué)生對(duì)此問(wèn)題的質(zhì)疑。這是課堂教學(xué)無(wú)法回避的問(wèn)題。

從現(xiàn)實(shí)房產(chǎn)權(quán)益的歸屬講，他們肯定不是主人；從社會(huì)公序良俗講，他們都是主人。學(xué)生的疑點(diǎn)生發(fā)正是作者精心制造的而且需要滿足學(xué)者的“期待視野”。這樣的發(fā)問(wèn)、爭(zhēng)論有助于深入探究本文主旨。依文縱向開(kāi)掘，學(xué)生面對(duì)質(zhì)疑點(diǎn)，獨(dú)立思考、辯論爭(zhēng)鳴都是有價(jià)值的。學(xué)生的質(zhì)疑、辯論都是學(xué)生批判性思維品質(zhì)的外化與展現(xiàn)。

有學(xué)生提出：本文的“主人公”是誰(shuí)？“主人”與“主人公”雖然只有一字之差，但值得我們深思與品味。為此，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)“主人公是誰(shuí)”展開(kāi)辯論。

正方：“主人公”就是主人，是一類人。

反方：“主人公”就是本文的“我”和老余。

學(xué)生對(duì)文本信息的篩選、吸收和消化支撐著他們對(duì)文本解讀的判斷層次和思維深度。從這個(gè)角度講，本沒(méi)有高下和對(duì)錯(cuò)之分?？陀^地講，基于文本的信息選擇點(diǎn)，不同交流、不同選擇，就會(huì)有很大的差異。這足以說(shuō)明學(xué)生批判性思維在思考、表達(dá)、結(jié)論中發(fā)揮了極其重要的作用。

在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生有時(shí)也會(huì)打破砂鍋問(wèn)到底，這是向好的起點(diǎn)。對(duì)本文的主人公，作者實(shí)際上在“虛化”“藝術(shù)化”，最后取名為“梨花”。初中生認(rèn)知視野受限，他們很難把生活真實(shí)與藝術(shù)真實(shí)的界限分清楚，只能憑借自己的“文本發(fā)現(xiàn)”進(jìn)行“現(xiàn)實(shí)追蹤”。教師要引導(dǎo)學(xué)生把這種質(zhì)疑表達(dá)出來(lái)，通過(guò)討論、辯論的方式求得問(wèn)題的明朗化解決，要保護(hù)學(xué)生批判性思維的火花，使之在生生對(duì)話、師生對(duì)話中得以釋放、外化、強(qiáng)化。

這啟示我們，把學(xué)習(xí)問(wèn)題轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)任務(wù)，再把學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化為情境中的任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中促進(jìn)批判性思維的提升。

三、微課情境下的辯論要激發(fā)學(xué)生批判性思維

筆者在多年的課堂教學(xué)實(shí)踐中有深切體會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力其實(shí)是一個(gè)思維雙向交流、傳遞的過(guò)程，也是一個(gè)教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程。通常情況下，正是學(xué)生參與了質(zhì)疑、辯論，才促進(jìn)教師的質(zhì)疑和教學(xué)反思。微課情境下的辯論活動(dòng)可以借助積極措施促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

1.創(chuàng)設(shè)情境，以生為本。新課改背景下，學(xué)生要真正成為課堂的主體，師生角色發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化，教師重在引、導(dǎo)、評(píng)，學(xué)生重在思、疑、展。針對(duì)《驛路梨花》中“瑤族老人選擇送米時(shí)段”的質(zhì)疑，如果在傳統(tǒng)的課堂中，就很容易被忽視和掩蓋。一旦進(jìn)入開(kāi)放的課堂，教師注意創(chuàng)設(shè)情境，給予發(fā)揮空間，學(xué)生可以就此展開(kāi)自主閱讀、合作探究、集體討論交流，從生活常識(shí)、事理邏輯、生命安全等角度去質(zhì)疑與思考其時(shí)段選擇的合理性。這樣，微課情境下的辯論能讓學(xué)生的批判性思維得到發(fā)展。

2.創(chuàng)新方法，融通素養(yǎng)。課堂是教學(xué)的主陣地，語(yǔ)文知識(shí)的傳授以課堂活動(dòng)為載體，語(yǔ)文思維的訓(xùn)練以文本問(wèn)題為支撐。因此，語(yǔ)文教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)新方法，把活動(dòng)、問(wèn)題設(shè)計(jì)好，引導(dǎo)學(xué)生在思考、追問(wèn)、判斷、確認(rèn)中找到興趣和自信，促進(jìn)思維發(fā)展。《驛路梨花》中對(duì)“主人”“主人公”價(jià)值的探討是學(xué)生基于自我認(rèn)知、文本發(fā)現(xiàn)、情感體驗(yàn)、生活常識(shí)、現(xiàn)實(shí)判斷等多角度、多層次素養(yǎng)的調(diào)用而自覺(jué)生發(fā)的質(zhì)疑，這正是大語(yǔ)文教學(xué)觀所倡導(dǎo)的，教師理應(yīng)積極調(diào)用文本資源、史料資源、數(shù)字資源，創(chuàng)新方式，拓展空間，給予學(xué)生足夠發(fā)揮的空間，讓語(yǔ)文課堂充滿批判性思維的光輝，讓學(xué)生獲得滿足感與成就感。

3.引導(dǎo)質(zhì)疑，參與實(shí)證。新課標(biāo)背景下，語(yǔ)文課堂的思維流量指征之一就是批判性思維的外化多寡。在講授一篇文本、建構(gòu)一次活動(dòng)時(shí)，假若能引導(dǎo)學(xué)生積極質(zhì)疑，參與實(shí)證，那么語(yǔ)文思維訓(xùn)練的終端將發(fā)揮積極的作用?！扼A路梨花》中學(xué)生對(duì)文本時(shí)間語(yǔ)境、情節(jié)描述、人物更替所產(chǎn)生的質(zhì)疑都是基于生活邏輯、情感體驗(yàn)、文學(xué)藝術(shù)之間的某種矛盾沖突。依據(jù)這樣的矛盾沖突，在學(xué)生的思維演繹中作些必要的“外延”，活學(xué)語(yǔ)文、語(yǔ)文活學(xué)、形成必要的語(yǔ)文能力將成為關(guān)鍵。只要教師著重引導(dǎo)、注重評(píng)價(jià)、適當(dāng)延展，逐步引導(dǎo)學(xué)生參與體驗(yàn)，運(yùn)用方式參與實(shí)證，批判性思維將會(huì)在語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)揮極為重要的作用。文本藝術(shù)高高地飄在“形而上”，基于文本特征，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，參與實(shí)證，讓藝術(shù)內(nèi)涵落在“形而下”更為重要。引導(dǎo)質(zhì)疑，參與實(shí)證，尤其是對(duì)“灌輸課堂”“僵尸課堂”的有力批判與糾正。

筆者在長(zhǎng)期語(yǔ)文教學(xué)中有一個(gè)深切的體驗(yàn)，概括為“不是想不通，而是想不到”，可以用這句話形容學(xué)生的思維狀況。學(xué)生主要缺乏的是動(dòng)腦筋的習(xí)慣，是獨(dú)立思考的習(xí)慣，是質(zhì)疑與思辨的意識(shí)，而知識(shí)積累與閱讀見(jiàn)識(shí)的欠缺還在其次。在語(yǔ)文課堂上，往往點(diǎn)撥一下，學(xué)生就會(huì)恍然大悟，就會(huì)如夢(mèng)初醒。可問(wèn)題在于，如果沒(méi)有人點(diǎn)醒，更多的學(xué)生在小小年紀(jì)就習(xí)慣了人云亦云的思維方式。

培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，教師要做好引導(dǎo)與示范工作。示范的力量是巨大的，在教學(xué)過(guò)程中，教師首先應(yīng)具備較強(qiáng)的批判性思維，對(duì)知識(shí)的傳授要靈活多變，要具備辯證思維，力求多角度、多層次地引導(dǎo)和建構(gòu)。教材帶有編者的意志和傾向，帶有時(shí)代價(jià)值、代際傳承的意識(shí)。面對(duì)課本中值得商榷的地方，教師不應(yīng)視而不見(jiàn)，理應(yīng)借機(jī)培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、勇于批判的意識(shí)和精神。

基于當(dāng)今語(yǔ)文核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)生思維發(fā)展與提升的強(qiáng)調(diào)和重視，學(xué)生不具備批判思維能力，不發(fā)揮批判思維的質(zhì)疑、比較、選擇和解讀作用，就很難從文本中、語(yǔ)文課堂中獲得切實(shí)的感知、認(rèn)知。

初中階段是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的重要階段。教師應(yīng)主動(dòng)作為，開(kāi)發(fā)資源，創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生充分激活批判性思維的火花。語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以通過(guò)微課情境下的辯論活動(dòng)讓學(xué)生充分質(zhì)疑與探究文本的“美點(diǎn)”“疑點(diǎn)”“定點(diǎn)”，真正讓語(yǔ)文課堂走向批判性思維的活躍高地，讓學(xué)生成為批判性思維的主導(dǎo)者、行動(dòng)者、受益者。期待更多的語(yǔ)文教育工作者在以后的課堂教學(xué)實(shí)踐中、課外閱讀指導(dǎo)中、整本書閱讀匯報(bào)中能夠針對(duì)性、分類別、專門化地開(kāi)展微課情境辯論活動(dòng)，將學(xué)生批判性思維培養(yǎng)落到實(shí)處，取得實(shí)效。

[作者通聯(lián)：武漢經(jīng)開(kāi)外國(guó)語(yǔ)學(xué)校]