舒帆羲

摘? 要：接受美學(xué)以“期待視野”和“召喚結(jié)構(gòu)”為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)閱讀主體和閱讀活動(dòng)在文學(xué)鏈中的審美意義，為教師進(jìn)行高中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)提供了新的啟示。本文結(jié)合《祝福》這篇課文進(jìn)行分析，探討在接受美學(xué)理論下的高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：接受美學(xué)；高中小說(shuō)；教學(xué)策略；《祝福》

文學(xué)作品由于存在意義空白和不確定性，所以可以引導(dǎo)讀者進(jìn)行創(chuàng)造性的填補(bǔ)，進(jìn)而生成文本意義。“文學(xué)解讀的本質(zhì)就是創(chuàng)造性、體驗(yàn)性與藝術(shù)性?！保?］

而語(yǔ)文教學(xué)作為一種審美教育，也需要引導(dǎo)學(xué)生從多角度賞析文本，進(jìn)行期待和空白的填補(bǔ)。

本文從接受美學(xué)提出的“期待視野”和“召喚結(jié)構(gòu)”的角度

，探索高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)策略，以求幫助教師與學(xué)生完成對(duì)作品的分析，通過(guò)閱讀中的不斷追問(wèn)完成小說(shuō)意義上的審美建構(gòu)。

一、接受美學(xué)理論的時(shí)代內(nèi)涵

接受美學(xué)理論又稱(chēng)“接受理論”或“接受與效果研究”，20世紀(jì)60年代中期發(fā)源于聯(lián)邦德國(guó)。該理論強(qiáng)調(diào)讀者的閱讀主體地位，重視讀者在閱讀過(guò)程中與文本的自發(fā)交流和溝通，從而使讀者在其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上獲得新的文本體驗(yàn)。這樣的審美獲得更貼合新課標(biāo)對(duì)小說(shuō)教學(xué)的要求。

（一）“期待視野”

德國(guó)文藝?yán)碚摷?、美學(xué)家漢斯·羅伯特·姚斯（Hans Robert Jauss）作為接受美學(xué)的代表人，從現(xiàn)象學(xué)和當(dāng)代解釋學(xué)中凝練出“視野”一詞，使之成為該理論的“頂梁柱”。他認(rèn)為“期待視野”是“文學(xué)接受活動(dòng)中，讀者原先各種經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對(duì)文學(xué)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現(xiàn)為一種潛在的審美期待”［2］。期待視野是讀者閱讀得以產(chǎn)生的前提，在接受活動(dòng)中不斷地融合建立，改變修正，乃至重新確立。閱讀過(guò)程中的文學(xué)接受并非讀者在文本中的任意填補(bǔ)，而是讀者與

文本自身的視野系統(tǒng)產(chǎn)生交融，從而理解文本。小說(shuō)文體一般有四種視野，分別是敘述者視野、人物視野、情節(jié)視野和讀者視野。在語(yǔ)文教學(xué)中，這種視野的融合與改變會(huì)使文學(xué)文本進(jìn)入意義產(chǎn)生的事件之中，也會(huì)使讀者得到視野的更新，從而完成對(duì)文化、現(xiàn)實(shí)、人生及自我的深層反思認(rèn)識(shí)。

（二）“召喚結(jié)構(gòu)”

文本存在大量的“空白”和“未定點(diǎn)”，它們?cè)谧x者與文本之間建立了一個(gè)對(duì)話(huà)和交流的空間。這就是接受美學(xué)理論中的“召喚結(jié)構(gòu)”，沃爾夫?qū)ひ辽獱枺╓olfgang Iser）認(rèn)為“‘文本的召喚結(jié)構(gòu)指文本具有一種召喚讀者閱讀的結(jié)構(gòu)機(jī)制”［3］，作品的“空白點(diǎn)”連接了作者的創(chuàng)作意識(shí)與讀者的接受意識(shí)，從而形成了文本最基本的結(jié)構(gòu)。

這種“召喚結(jié)構(gòu)”也使得文本更具開(kāi)放性，能夠吸引讀者參與意義生成并創(chuàng)造新的文本意義。同時(shí)

文本也成為讀者閱讀具體化的條件。

在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生需要在閱讀時(shí)填補(bǔ)文章中的“未定點(diǎn)”，發(fā)揮主觀(guān)意識(shí)把它具體化。［4］

根據(jù)“召喚結(jié)構(gòu)”進(jìn)行小說(shuō)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，會(huì)使整個(gè)環(huán)節(jié)更具條理性和深刻性。

文學(xué)作品不是獨(dú)立于讀者而存在的，也不是純粹的讀者感受合集；閱讀更不是被動(dòng)的接受，而是一種對(duì)文本能動(dòng)的“重構(gòu)”和“再創(chuàng)造”。文學(xué)作品是純意象性客體，必須通過(guò)讀者的閱讀活動(dòng)才能發(fā)掘出自身的意義。正因如此，接受美學(xué)的一

個(gè)顯著特征就是“以讀者為主”。［5］

二、當(dāng)前小說(shuō)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

目前，隨著課改的不斷推進(jìn)，語(yǔ)文整體性教學(xué)策略在逐步完善。盡管如此，當(dāng)前小說(shuō)教學(xué)仍普遍存在教學(xué)目標(biāo)模式化、忽略學(xué)生的審美鑒賞力、教師“滿(mǎn)堂灌”等問(wèn)題。這樣枯燥無(wú)味的教學(xué)模式禁錮了小說(shuō)作品的趣味性及學(xué)生的積極性，導(dǎo)致小說(shuō)教學(xué)的收獲有限。同時(shí)也偏離了新課標(biāo)的要求，削弱了學(xué)生對(duì)小說(shuō)閱讀的興趣。

（一）教學(xué)內(nèi)容模式化，忽視學(xué)生的期待視野

高中生在大環(huán)境下會(huì)產(chǎn)生“唯分?jǐn)?shù)論”的情況：學(xué)校標(biāo)榜學(xué)生的成績(jī)是第一位；教師研究各種答題技巧以應(yīng)對(duì)考試，對(duì)文本的分析并不深入?？蓮拈L(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，閱讀小說(shuō)不應(yīng)是被動(dòng)接受的過(guò)程，而要基于自己已有的期待視野對(duì)作品產(chǎn)生預(yù)設(shè)，從而構(gòu)建新的文本意義。這也是存在“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”這一說(shuō)法的原因。在實(shí)際教學(xué)中，教師并沒(méi)有很好地利用學(xué)生的期待視野，總是以完成教學(xué)任務(wù)為基點(diǎn)，迫切地把學(xué)生帶入自己預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)活動(dòng)中。這雖然加快了教學(xué)進(jìn)度，但是不利于學(xué)生思考文本的意義，使他們對(duì)文本的認(rèn)識(shí)僅僅停留在表層，難以推動(dòng)其培養(yǎng)深度閱讀的習(xí)慣。

（二）小說(shuō)分析簡(jiǎn)單化，忽視文本的召喚結(jié)構(gòu)

目前，高中課堂由于課時(shí)緊張、任務(wù)繁重，加之高考?jí)毫Γ瑢W(xué)生需要大量的時(shí)間復(fù)習(xí)，所以教師追求快進(jìn)度、高效率，傳統(tǒng)的授課方式仍然是主流。比起花大量的時(shí)間設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)文本的空白點(diǎn)進(jìn)行個(gè)性化的解讀，教師更愿意縮短時(shí)間，將重點(diǎn)知識(shí)梳理好，交給學(xué)生背記。過(guò)去認(rèn)為這樣既能使學(xué)生準(zhǔn)備充分地應(yīng)對(duì)考試，也使教師的教學(xué)任務(wù)按時(shí)完成?？蛇@樣的教學(xué)忽視了小說(shuō)文本的召喚結(jié)構(gòu)，也忽略了讓學(xué)生自己對(duì)文本進(jìn)行建構(gòu)的意義。實(shí)際上，小說(shuō)含意極為豐富，很多細(xì)節(jié)處都值得推敲，若不當(dāng)?shù)氖谡n方式誤導(dǎo)了學(xué)生對(duì)文本的理解，讓其對(duì)文本產(chǎn)生呆板、僵化的情緒，則得不償失。王榮生教授曾說(shuō)：“在語(yǔ)文課上，理解和感受應(yīng)該是學(xué)生自己的?！保?］所以，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要對(duì)文本進(jìn)行仔細(xì)研讀，找到文本中的空白點(diǎn)進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課堂參與度。

（三）審美意識(shí)淡薄化，忽視學(xué)生的審美能力培養(yǎng)

新課標(biāo)明確指出語(yǔ)文課程要進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，“通過(guò)審美體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)形成正確的審美意識(shí)、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過(guò)程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法”［7］。小說(shuō)作為源于生活而又高于生活的藝術(shù)文體，蘊(yùn)藏著豐富的思想內(nèi)涵，不僅對(duì)學(xué)生的知、情、意等方面有潛移默化的作用，更影響其世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)的塑造。目前小說(shuō)閱讀教學(xué)中，教師常常忽略對(duì)學(xué)生審美能力的培養(yǎng)，文本鑒賞也容易過(guò)于表面化，導(dǎo)致學(xué)生在忽視自己審美能力的同時(shí)丟失了學(xué)習(xí)主體的參與感。為長(zhǎng)遠(yuǎn)計(jì)，學(xué)生需要基于自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行小說(shuō)鑒賞，如此才能在賞析作品的同時(shí)提升自我理性的審美判斷能力。

小說(shuō)作為一種表現(xiàn)人生和人性的文學(xué)體裁，是學(xué)生進(jìn)行文學(xué)鑒賞的重要對(duì)象。一堂本應(yīng)鮮活生動(dòng)的小說(shuō)教學(xué)課硬生生地成為“流水線(xiàn)”式的答題模板背記課，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生

喪失理解和思考的能力。所以，高中小說(shuō)教學(xué)如何提升學(xué)生的審美鑒賞力？教師如何在新課標(biāo)的要求下優(yōu)化小說(shuō)教學(xué)？……這些問(wèn)題將成為我們重新制定小說(shuō)教學(xué)策略的關(guān)鍵。接受美學(xué)理論為新課標(biāo)要求的語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供了新的啟示。

三、接受美學(xué)理論下高中小說(shuō)閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略——以《祝?！窞槔?/p>

巴班斯基提出的“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”，是指要“使教學(xué)最優(yōu)化，就必須從辯證的系統(tǒng)方法看待教學(xué)過(guò)程，所謂辯證的系統(tǒng)觀(guān)點(diǎn)，就是必須把教學(xué)過(guò)程的所有成分，師生活動(dòng)的內(nèi)外條件都看成是相互聯(lián)系的東西，并自覺(jué)從中選擇出在當(dāng)前條件下，教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容、形式和方法的最好方案”。［8］接受美學(xué)理論認(rèn)為文學(xué)閱讀活動(dòng)分為兩個(gè)環(huán)節(jié)：一是審美感知，二是意義反思。想要完善小說(shuō)閱讀的教學(xué)，就需要實(shí)現(xiàn)從表面到本質(zhì)的飛躍，進(jìn)入意義反思閱讀。接受美學(xué)理論強(qiáng)調(diào)的正是讀者與文本的深層對(duì)話(huà)、交流。在魯迅的《祝?！分校覀儾浑y感知到這種復(fù)雜的變化，小說(shuō)中有人間的至愛(ài)，也有人間的至痛。所以，要讓學(xué)生在自我經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解這種情感，就需要教師在閱讀指導(dǎo)中設(shè)置精神期待。

（一）利用“期待視野”，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣

對(duì)學(xué)生而言，閱讀的意義就是要通過(guò)理解文本意義來(lái)實(shí)現(xiàn)。學(xué)生在閱讀過(guò)程中與文本進(jìn)行對(duì)話(huà)、交流，從而對(duì)自己原先的期待視野進(jìn)行修正。

《祝?！愤@篇小說(shuō)具有一定的文學(xué)性，其中蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵需要調(diào)動(dòng)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)等多種

感官進(jìn)行全面的感悟?！蹲８！芬晃闹羞\(yùn)用了大量的白描刻畫(huà)人物，例如在進(jìn)行祥林嫂外貌描寫(xiě)時(shí)，魯迅是這樣介紹的：“花白的頭發(fā)，即今已經(jīng)全白”“臉上痩削不堪，黃中帶黑……仿佛是木刻似的”“純乎是一個(gè)乞丐了”……這些語(yǔ)句刻畫(huà)出了一個(gè)飽受摧殘的婦女形象。教師在教學(xué)時(shí)便可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)祥林嫂的外貌描寫(xiě)對(duì)其進(jìn)行想象：讀到這里，你腦海中出現(xiàn)了一個(gè)怎樣的祥林嫂？這樣的描寫(xiě)和小說(shuō)題目“祝?！庇钟性鯓拥年P(guān)系？通過(guò)思考這樣的問(wèn)題，學(xué)生就會(huì)結(jié)合原有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)這個(gè)人物進(jìn)行想象，接著查找小說(shuō)中描寫(xiě)祥林嫂人物形象的句子進(jìn)行比對(duì)，檢驗(yàn)自己的想象是否合理。檢索過(guò)程中了解到剛來(lái)魯鎮(zhèn)的祥林嫂臉頰是通紅的、模樣也還算周正、安分耐勞力氣還大時(shí)，學(xué)生便會(huì)發(fā)現(xiàn)這和魯迅寫(xiě)的“純乎是一個(gè)乞丐”相矛盾，進(jìn)一步閱讀文本，尋找其中的原因。在尋求的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)逐漸了解《祝?！分械钠渌宋铮盒l(wèi)老婆子是祥林嫂來(lái)魯鎮(zhèn)四叔家的牽線(xiàn)人，后面也是她帶著祥林嫂的婆婆將祥林嫂劫回去的；魯四老爺看似是飽讀詩(shī)書(shū)的文人，實(shí)際上卻是封建禮教的“大家長(zhǎng)”；四嫂對(duì)祥林嫂的態(tài)度從最開(kāi)始的倚重一步步變成了后來(lái)的厭惡……

在反復(fù)對(duì)人物行為提出“為什么”的時(shí)候，學(xué)生其實(shí)是在進(jìn)行自我思考、自我追問(wèn)、自我解答。正是在這樣一個(gè)期待巡回的過(guò)程中，學(xué)生才能夠深刻理解人物形象。如衛(wèi)老婆子就是一個(gè)“見(jiàn)人說(shuō)人話(huà)、見(jiàn)鬼說(shuō)鬼話(huà)”的人，對(duì)老主顧說(shuō)話(huà)畢恭畢敬、謹(jǐn)小慎微——“幸而府上是向來(lái)寬洪大量，不肯和小人計(jì)較的”；談及祥林嫂再嫁后的生活卻滿(mǎn)是嘲弄——“母親也胖，兒子也胖”“她真是交了好運(yùn)了”——全然忘了是她帶著祥林嫂的婆婆將祥林嫂劫走，間接導(dǎo)致了悲劇的發(fā)生。魯四老爺是一個(gè)迂腐、保守、捍衛(wèi)封建禮教的“大家長(zhǎng)”，他自私偽善、冷酷無(wú)情，在精神上迫害祥林嫂。四嫂是封建社會(huì)夫權(quán)和神權(quán)的忠實(shí)信奉者，看似敬重祖先，實(shí)則是一個(gè)封建思想裝滿(mǎn)頭腦的愚昧者。在這樣一次又一次的深入探索中，學(xué)生不僅梳理了文章的內(nèi)容，劃分了文章的層次，了解了人物的形象，還提高了對(duì)文本的閱讀興趣，從而提升了文本閱讀的鑒賞能力。

（二）利用“召喚結(jié)構(gòu)”，激發(fā)學(xué)生的想象力

對(duì)文本空白點(diǎn)進(jìn)行想象和聯(lián)想需要充分調(diào)動(dòng)讀者的能動(dòng)性，而召喚結(jié)構(gòu)所蘊(yùn)含的空白本身就具有激發(fā)學(xué)生想象力的作用。但這種作用并不那么直觀(guān)，需要教師進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)。教師在閱讀教學(xué)中的作用就是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的空白點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生合理地質(zhì)疑文本。文本中人物未直接說(shuō)出來(lái)的話(huà)是空白點(diǎn)、省略號(hào)是空白點(diǎn)、破折號(hào)也是空白點(diǎn)……學(xué)生借助想象力可以在無(wú)數(shù)個(gè)不經(jīng)意的空白中進(jìn)行創(chuàng)造。

比如，“我”回到魯鎮(zhèn)，祥林嫂上前問(wèn)我“一件事”時(shí)連用兩個(gè)破折號(hào)：“我正要問(wèn)你一件事——”“就是——”。可以思考到底是什么問(wèn)題需要祥林嫂直接來(lái)問(wèn)“我”，卻又讓她如此難以開(kāi)口；思考為什么祥林嫂會(huì)向“我”問(wèn)出“一個(gè)人死了之后，究竟有沒(méi)有魂靈的？”這樣的問(wèn)題。通過(guò)《祝?！返男形暮蛿⑹拢覀円呀?jīng)知道了祥林嫂是一個(gè)沒(méi)有自己的名字，在祭祀時(shí)不可以觸碰器皿，被婆婆逼迫再嫁，遭受封建制度壓迫的婦女。這樣的一個(gè)婦女，思考的居然是“魂靈”的問(wèn)題，其中的空白點(diǎn)值得我們?nèi)ド钔?。再比如，“我”未說(shuō)完的話(huà)里有什么深刻的內(nèi)涵，祥林嫂到底是從四叔家出去后成為乞丐的，還是到了衛(wèi)老婆子那里后成為乞丐的已經(jīng)不是那么重要了，文本中的空白點(diǎn)變成了“畢畢剝剝的鞭炮”為魯鎮(zhèn)人們帶來(lái)的祝福。學(xué)生可以思考：為什么作者要從祥林嫂的故事落筆來(lái)寫(xiě)新春的祝福，這真的是“祝福”嗎？這種被摧殘的人物形象有著在這所謂的“祝福”中一遍又一遍被摧殘的命運(yùn)走向。學(xué)生在不斷填補(bǔ)想象的空白中能獲得對(duì)文本意義的閱讀反思，從而完成從感知到體驗(yàn)的生成、從感性到理性的收獲。教師在備課時(shí)要抓住其中的深意，在這些留白的地方給學(xué)生以品味的空間，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

（三）把握小說(shuō)特征，增強(qiáng)文體審美鑒賞能力

新課標(biāo)指出，“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)學(xué)生要通過(guò)自己的閱讀“提高鑒賞能力和表達(dá)交流能力”。［9］這便為我們的小說(shuō)教學(xué)提供了方向。

小說(shuō)的本質(zhì)特征是虛構(gòu)敘事，所以，小說(shuō)并不是對(duì)社會(huì)客觀(guān)事實(shí)的真實(shí)敘述，小說(shuō)所要呈現(xiàn)出來(lái)的是源于現(xiàn)實(shí)卻又高于現(xiàn)實(shí)的虛構(gòu)敘述。因而在創(chuàng)作小說(shuō)的過(guò)程中，作者的真正用意是對(duì)社會(huì)生活素材進(jìn)行藝術(shù)化的虛構(gòu)處理，在這

種真實(shí)的藝術(shù)氛圍中引導(dǎo)人們對(duì)社會(huì)、對(duì)人生、對(duì)人性有所感悟和思考。

《祝?！愤@篇小說(shuō)的教學(xué)核心就是通過(guò)人物的經(jīng)歷引起學(xué)生的情感共鳴。在分析祥林嫂的人物形象時(shí)，學(xué)生不僅會(huì)對(duì)祥林嫂產(chǎn)生憐憫，更能夠收獲精神生活的洗禮。

教師可以設(shè)置如下問(wèn)題：“你會(huì)用什么辦法去幫助那個(gè)時(shí)代的祥林嫂？”或者“如果你是祥林嫂，你要如何規(guī)避這種命運(yùn)？”。學(xué)生討論和交流后會(huì)形成一系列比較成熟的答案，進(jìn)而提升對(duì)文本的審美鑒賞能力。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師還要注意引導(dǎo)學(xué)生在“小說(shuō)三要素”上深挖，可以在人物語(yǔ)言、形象塑造、環(huán)境呈現(xiàn)中感受和體味小說(shuō)的獨(dú)特魅力。

四、結(jié)語(yǔ)

在新課標(biāo)和新高考的大背景下，教師要綜合考慮小說(shuō)教學(xué)的內(nèi)外因素，尋求更適合學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)踐方式。借助接受美學(xué)理論進(jìn)行小說(shuō)教學(xué)，通過(guò)與

文本對(duì)話(huà)、建立期待視野、完成空白填補(bǔ)等方面進(jìn)行知識(shí)性的積累，不僅可以讓學(xué)生以主體地位進(jìn)行個(gè)性化的文本解讀，還能結(jié)合實(shí)際提升學(xué)生的審美鑒賞能力，使其真正感受到小說(shuō)的魅力。

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