文/廣州市第五中學(xué) 朱憲云

一、問題提出

當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文日常教學(xué)中，一方面是重結(jié)論輕生成，導(dǎo)致學(xué)生掌握知識(shí)概念化、淺表化，學(xué)習(xí)興趣不高；另一方面是過多設(shè)置情境但缺乏邏輯，一個(gè)探究環(huán)節(jié)結(jié)束后，不能環(huán)環(huán)相扣地進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生欲望不強(qiáng)。學(xué)生用于思維提升的時(shí)間不足導(dǎo)致其思維水平較低。依據(jù)教育部頒布的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》和《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》，想要落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，讓核心素養(yǎng)真正落地，就應(yīng)充分體現(xiàn)深度教學(xué)的價(jià)值觀、學(xué)習(xí)活動(dòng)觀、教學(xué)過程觀，符合深度教學(xué)的基本理念、內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)、基本模式和學(xué)習(xí)策略。為此筆者嘗試進(jìn)行促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)路徑研究。

二、相關(guān)概念

1.深度教學(xué)

郭元祥教授在《深度教學(xué)——促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)變革》一書中認(rèn)為：深度教學(xué)或深度學(xué)習(xí)之“深度”指向的是實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值與目標(biāo)達(dá)成的深度、知識(shí)理解和轉(zhuǎn)化的深度、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式的深度。因此，深度教學(xué)是導(dǎo)向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)育的意義性教學(xué)、理解性教學(xué)和生成性教學(xué)。意義是教學(xué)的根本價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，理解是教學(xué)的根本基礎(chǔ)，生成是教學(xué)的根本方式。

2.高階思維

美國(guó)教育家布魯姆將思維過程具體分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造6 個(gè)層次，其中，分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造為高階思維；鐘志賢教授認(rèn)為，高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，從認(rèn)知水平表現(xiàn)上分為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，從思維能力上體現(xiàn)為問題解決、決策力、批判性及創(chuàng)造性思維能力。

三、路徑探索

以鐵凝《哦，香雪》和陶淵明《歸去來兮辭并序》兩文的教學(xué)為例闡述。

1.以文本為核心

文本是具有完整、系統(tǒng)含義的語(yǔ)言文字組合。語(yǔ)文學(xué)科是一門在文本實(shí)踐活動(dòng)中落實(shí)知識(shí)、提升思維、尋找規(guī)律、建構(gòu)圖式、獲得意義的學(xué)科。文本是語(yǔ)文學(xué)科最大的特殊性之所在。引導(dǎo)學(xué)生在具體文句中找答案，學(xué)生就很自然地進(jìn)入對(duì)文本的梳理和品析中。

《哦，香雪》一課：讓臺(tái)兒溝與世隔絕的大山美嗎？

它和它的十幾戶鄉(xiāng)親，一心一意掩藏在大山那深深的皺褶里，從春到夏，從秋到冬，默默地接受著大山任意給予的溫存和粗暴。（P19）

從前，臺(tái)兒溝人歷來是吃過晚飯就鉆被窩，他們仿佛是在同一時(shí)刻聽到大山無聲的命令。于是，臺(tái)兒溝那一小片石頭房子在同一時(shí)刻忽然完全靜止了，靜得那樣深沉、真切，好像在默默地向大山訴說著自己的虔誠(chéng)。（P19）

從以上文句尤其是加粗斜體字詞中，可以看出：臺(tái)兒溝的人們并沒有發(fā)現(xiàn)這種美，他們只是虔誠(chéng)地接受大山任意給予的溫存和粗暴。

《歸去來兮辭并序》，任務(wù)一：品析“樂中有悲”的情感。要求學(xué)生從文本中找出“田園之樂”和隱含作者悲傷之意的句子品析，也需要學(xué)生細(xì)讀文本，找出相關(guān)句子，才能準(zhǔn)確把握文章情感。

2.讓學(xué)習(xí)可見

用以目標(biāo)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈，引導(dǎo)學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)過程。教學(xué)過程就是提出一系列問題、任務(wù)，用任務(wù)驅(qū)動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生積極思考，逐層深入，嚴(yán)謹(jǐn)靈動(dòng)，形成清晰的符合認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)過程。

《哦，香雪》一課，思考1：火車的到來打破了誰(shuí)的寧?kù)o？

思考2：讓臺(tái)兒溝與世隔絕的大山美嗎？

思考3：是誰(shuí)第一個(gè)發(fā)現(xiàn)了大山的美？

此處讓學(xué)生快速梳理文本，引導(dǎo)學(xué)生感悟文本“詩(shī)體”小說之美，欣賞小說清新的筆調(diào)。

思考4：我們常說“一方水土養(yǎng)一方人”，大山的“嚴(yán)峻而溫厚”的淳樸美，養(yǎng)育了生活在這里的人們。他們被風(fēng)景如詩(shī)的大山養(yǎng)育，自然就人美如詩(shī)。請(qǐng)結(jié)合文本舉例說明小說中人物的“美”。

此處考查學(xué)生對(duì)小說“人物”的具體掌握情況；引導(dǎo)學(xué)生跨越時(shí)空限制，理解文本的跨時(shí)代的青春價(jià)值。

思考5：我們常說“物以類聚，人以群分”，如果按照文化知識(shí)水平來看，香雪作為“臺(tái)兒溝唯一考上初中的人”，應(yīng)該和公社的同學(xué)們更容易成為朋友，但為什么香雪在公社中學(xué)里沒有那么多姐妹，卻和臺(tái)兒溝的姐妹們總是有話可說呢？

思考6：《哦，香雪》中現(xiàn)代文明與封閉山村的碰撞和路遙、汪曾祺這兩位作家的有什么不同？

思考7：時(shí)光飛逝，今年已是改革開放第44 年，《哦，香雪》這篇文章也已面世40 年。40 年里，時(shí)代的巨輪滾滾向前，象征著現(xiàn)代文明的火車開進(jìn)了神州大地上無數(shù)個(gè)臺(tái)兒溝，為那里的青年們打開了通往外面世界的大門。鐵凝城鄉(xiāng)融合的美好期待是否已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了呢？

此環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)背景分析小說的當(dāng)代價(jià)值，啟迪學(xué)生思考與追求青春的價(jià)值。

《歸去來兮辭并序》一課設(shè)置三個(gè)任務(wù)，任務(wù)一：體會(huì)“樂中有悲”的情感。找出表現(xiàn)“田園之樂”的句子和“樂中有悲”的句子。任務(wù)二：根據(jù)之前所學(xué)和你對(duì)陶淵明的了解，你認(rèn)為“憂樂相生”情感產(chǎn)生的原因是什么？任務(wù)三：根據(jù)相關(guān)補(bǔ)充資料，探究陶淵明的“田園真意”。先以《歸去來兮辭并序》中作者深刻而復(fù)雜的思想感情為依托，引導(dǎo)學(xué)生分析其復(fù)雜情感形成的原因。再以“田園”為切入口，引導(dǎo)學(xué)生回顧中學(xué)階段所學(xué)習(xí)的陶淵明詩(shī)文，并結(jié)合相關(guān)拓展資料，思考作者不同時(shí)期詩(shī)文中對(duì)“田園”的表現(xiàn)有何不同，初步形成對(duì)陶淵明“田園之思”的認(rèn)識(shí)。啟迪學(xué)生通過感悟陶淵明的人生理想和田園情懷，形成自己的認(rèn)識(shí)與思考。

3.讓思維發(fā)生

細(xì)讀文本，進(jìn)行理解、探究、鑒賞活動(dòng)，通過感受、聯(lián)想、想象、分析，不斷激發(fā)學(xué)生的直覺思維、形象思維、邏輯思維。同時(shí)設(shè)置評(píng)價(jià)性的問題，讓學(xué)生運(yùn)用辯證思維。

《哦，香雪》一課中“鐵凝筆下現(xiàn)代文明與封閉山村的碰撞和路遙、汪曾祺這兩位作家有什么不同？”這個(gè)問題就是讓學(xué)生在比較中辯證思考。該課還設(shè)置“寫”的任務(wù)：針對(duì)“小鎮(zhèn)做題家”現(xiàn)象，撰寫一篇400字的短評(píng)。這就需要綜合運(yùn)用辯證思維、創(chuàng)新思維來完成了。尤其需要指出的是，教學(xué)中有幾個(gè)地方補(bǔ)充了相關(guān)資料，比如鐵凝對(duì)少女情懷的理解，對(duì)城市文明和鄉(xiāng)村文明的認(rèn)識(shí)等，這些都能讓學(xué)生在聯(lián)系中深入思考，全面準(zhǔn)確把握作者真正想要表達(dá)的東西。

《歸去來兮辭并序》一課，任務(wù)二“樂中有悲”的原因探尋，結(jié)合學(xué)生對(duì)陶淵明的了解、文本的矛盾之處并補(bǔ)充相關(guān)資料，讓學(xué)生深度思考后，得到較為深刻的理解：一是當(dāng)“志向”與“志趣”相遇，“一個(gè)渴望建功立業(yè)的陶淵明”遇到了“一個(gè)崇尚自然的陶淵明”，這兩個(gè)陶淵明走到一起，矛盾就產(chǎn)生了。也正是這些潛藏在“平生之志”下的“志向”和“志趣”的糾纏、矛盾與反復(fù)，使得詩(shī)文中雖然描寫了辭官歸去后美好閑適的歸隱生活，但我們依然能從其中讀出作者壯志難酬的深刻隱憂。二是當(dāng)時(shí)的士人，難以實(shí)現(xiàn)自己建功立業(yè)的抱負(fù)和心愿，只能轉(zhuǎn)向追求內(nèi)在自我的精神世界。該詩(shī)暗含的憂傷基調(diào)不僅是陶淵明的個(gè)人選擇，更是一曲時(shí)代造就的名士悲歌。任務(wù)三考慮到學(xué)生中學(xué)階段所學(xué)的陶淵明詩(shī)文均與“田園”關(guān)系密切，就選擇陶淵明的“田園”作為研習(xí)主題。借助課內(nèi)，適當(dāng)勾連課外，補(bǔ)充資料，要求學(xué)生自主梳理、比較、整合、聯(lián)系，探究陶淵明的“田園”真意，理解陶淵明對(duì)人生、社會(huì)的認(rèn)識(shí)與思考。在此過程中，學(xué)生的思維無疑是深度活躍地發(fā)生著的。

4.讓文化浸潤(rùn)

根據(jù)教材內(nèi)容合適地融入文化教育，在古詩(shī)文《歸去來兮辭并序》教學(xué)中的體現(xiàn)中自不必再分析，在《哦，香雪》現(xiàn)代小說中的教學(xué)中表現(xiàn)得也很突出。該課結(jié)合時(shí)代背景，理解小說主題內(nèi)蘊(yùn)，傳承小說文化內(nèi)涵?，F(xiàn)代文明和鄉(xiāng)村的沖突碰撞本身就是特定時(shí)代特定階段的文化，融合了優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化因素，體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)“文史結(jié)合”的特點(diǎn)。另外突出的一點(diǎn)是“文論結(jié)合”，該課抓住“詩(shī)體小說”的文體特點(diǎn)，從“景美如詩(shī)”“人美如詩(shī)”“情美如詩(shī)”三個(gè)方面進(jìn)行賞析思考，讓學(xué)生全面透徹地學(xué)習(xí)了該類小說的特點(diǎn)，把握了相關(guān)的文學(xué)理論，這也是文化浸潤(rùn)的一部分。

5.讓社會(huì)進(jìn)入

讓學(xué)生思考改革開放和《哦，香雪》這篇文章面世40 多年后，鐵凝城鄉(xiāng)融合的美好期待是否已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了。補(bǔ)充“小鎮(zhèn)做題家”的現(xiàn)象，讓學(xué)生寫短評(píng)。都是在引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)背景分析小說的當(dāng)代價(jià)值，啟迪學(xué)生思考與追求青春的價(jià)值。這就是和現(xiàn)實(shí)結(jié)合，讓廣闊的社會(huì)進(jìn)入深度的課堂。

陶淵明對(duì)田園的堅(jiān)守，實(shí)際上反映了他的“人性之光”，這種光就在于：拒絕沉迷物欲，堅(jiān)守精神；拒絕摧眉折腰；堅(jiān)守節(jié)操。拒絕隨波逐流，堅(jiān)守本性。簡(jiǎn)單地說就是人格獨(dú)立，精神自由。人的本質(zhì)就是詩(shī)意地棲居在大地上。只要你有精神，有理想，有追求。那就是詩(shī)意的棲居，那就是擁有自己的精神田園。愿我們的生命中都能擁有自己的精神田園，歷盡千帆，歸來仍是少年！《歸去來兮辭并序》的這一段結(jié)語(yǔ)也是在引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)、深度思考當(dāng)今社會(huì)的一些精神現(xiàn)象，水到渠成地進(jìn)行人文化育。

總之，核心素養(yǎng)背景下語(yǔ)文深度教學(xué)應(yīng)該緊扣文本，利用多種閱讀方法、多個(gè)問題和活動(dòng)，搭建解決問題的平臺(tái)，密切聯(lián)系學(xué)生生活體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，通過深度教引導(dǎo)深度學(xué)，真正促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，讓學(xué)生在充滿生命力的課堂中收獲生命的靈動(dòng)。