周玲余 陸佳

摘要：在黨的二十大勝利召開之際，職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育三者協(xié)同創(chuàng)新，融通發(fā)展成為時代發(fā)展的命題。但三者融通還面臨社會對職業(yè)教育、繼續(xù)教育認知存在偏差，資格框架和轉換機制不完善，頂層設計與基層實踐協(xié)調性不強等問題。為此，需要提高三者融通的理性認知，學習成果進行認證、積累與轉換，結構層次進行互通、認可與切換，功能定位進行交叉、貫通與融合，政策法規(guī)進行完善、保障與同向。

關鍵詞：職業(yè)教育；高等教育；繼續(xù)教育；融通發(fā)展

引言

教育領域的融合發(fā)展是指教育體系內各類教育有機適度結合、發(fā)揮各自優(yōu)勢、共同服務學習需求的一種發(fā)展狀態(tài)和模式^[1]。高質量的職業(yè)教育體系，不是某一類的教育體系所能完全替代的。2022年5月1日新修訂并實施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》提出“服務全民終身學習的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”建設要求，黨的二十大報告指出，“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新”，迫切需要探索高等教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育的融通，這一課題的研究，對于建設技能型社會的遠景目標具有重要意義。

一、 職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育內涵與統(tǒng)一性

職業(yè)教育是指對于受教育者進行某一職業(yè)必需的文化知識、專業(yè)技能、職業(yè)道德和綜合素養(yǎng)的教育過程，包含中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育兩個階段。高等教育是指受教育者經過中等教育學習階段后，得到的專業(yè)性教育，強調知識傳遞、科學研究、社會服務，主要包含全日制高等教育和非全日制高等教育兩種類型，獲得學歷的同時能被授予學位。繼續(xù)教育是面向完成學校教育階段學習后的社會人員，進行專業(yè)知識更新、補充的高層次追加教育，通常學習的知識和技能更加具有市場的需求性^[2]。

以上所述三類教育，存在相互交織、互為補充的關系，職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育都提供學歷教育和非學歷培訓，受教育者學歷層次多樣且有交叉，入口方式有開放性的和競爭選拔性的，載體包括正規(guī)學校教育機構和社會培訓機構。無論目標定位、培養(yǎng)方式等多有不同，但三類教育的最終目標都是為了使受教育者掌握良好的知識和技能，提高工作能力與生活水平，因此，三類教育的共同之處在于以人為本，立德樹人，關注人的全面發(fā)展和長遠發(fā)展。

二、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育比較

（一）入學方式與對象

職業(yè)教育招生方式上，以統(tǒng)一招考、單招以及注冊入學為主，主要面向應屆、適齡完成中等教育的人群。此外，職業(yè)學校通常補充以一部分非學歷教育，結合當地產業(yè)結構，開展一批專業(yè)性的技能培訓班，受教育對象以社會層面在職在崗、有技能學習需求的成年人。

高等教育招生方式則更多樣，如統(tǒng)一高考、自主招生、免試推薦、同等學力等等，但在社會認知層面上，入學競爭也更加激烈。開展高等教育的學校同樣開展非學歷教育，通常規(guī)模更大。高等教育主要接收完成參加統(tǒng)一考試、各類免試通道的普通高中畢業(yè)生。

繼續(xù)教育招生方式則相對單一，以開放入學、自學考試為主。受教育對象往往學歷、年齡層次豐富，招生入學階段不會感受到強烈的競爭性，入學形式更開放、更包容。

（二）施教者

職業(yè)教育的施教者以中等職業(yè)學校、高等職業(yè)學校、開放大學為主，輔以近年出現(xiàn)的職教本科高校，以及開展應用型工程碩士、工程博士培養(yǎng)的高等院校。

高等教育的施教者以全日制本科普通高校、獨立學院、部分承擔“4+0”本科生培養(yǎng)的職業(yè)院校以及培養(yǎng)研究生的科研單位為主，補充以一部分成人（函授）高校。

繼續(xù)教育的施教者，除了承擔繼續(xù)教育的職業(yè)教育學校、高等教育學校之外，另包含如社區(qū)學院、老年大學、社會培訓機構等。

（三）培養(yǎng)目標

職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是：為社會輸送一批適應產業(yè)發(fā)展、生產制造需要的高技術應用型人才的同時，幫助一些在職在崗的技術人員、管理人員，提升技術水平、培養(yǎng)管理能力、補齊缺失知識，最終實現(xiàn)服務地方產業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)大國工匠。

高等教育的培養(yǎng)目標是：為國家培養(yǎng)在工業(yè)、農業(yè)、科技、教育、文化等方面的前沿產業(yè)需求人才，以期提升行業(yè)在國際競爭中的水平，承擔國家在世界層次上“比、學、趕、超”的歷史使命。

繼續(xù)教育的培養(yǎng)目標是：為目前各類企事業(yè)單位在職在崗的人群，提供提升知識技能水平的機會。他們或以適應社會更新進步、產業(yè)發(fā)展的需要，或以轉換職業(yè)、崗位的前期為準，或以職位晉升、職稱晉升為目標。

三、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育融通困境

（一）社會對職業(yè)教育、繼續(xù)教育認知存在偏差

國家明確提出職業(yè)教育與高等教育、繼續(xù)教育是三種不同類型的教育，具有同等重要地位。但現(xiàn)實中，受先普高后職高的招生制度影響，社會面普遍的固定認知，當前職業(yè)教育工作與普高教育相比處于全面弱勢地位。繼續(xù)教育在高等教育中始終處于附屬地位，社會認可度不高，且規(guī)模較小。由于社會對三種教育的認識存在偏差，特別是部分企業(yè)、用人單位唯學歷論，造成對技能型勞動者在晉升和工資分配制度上的不公正待遇，也給職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育融通帶來很大負面影響。

（二）資格框架和轉換機制不完善

職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育融通需要國家資格框架、學分銀行、職業(yè)資格制度等關鍵基礎要件的轉換、融合^[3]。2021年，國家出臺的規(guī)范性文件中提及了要完善彈性學習制度，暢通各類學習成果的認定、積累與轉換渠道。截至目前，全世界已有超過100個國家建立了資格框架，推動本國各類教育中的學習成果認證與轉換。目前，我國的職業(yè)教育和高等教育之間的評價標準與評價方式相互獨立、差距較大。此外，更高層次的職業(yè)教育和以職業(yè)能力為導向的專業(yè)學位教育尚不成熟。盡管部分高職院校開展本科層次職業(yè)教育，但招生專業(yè)和數量占比很小，無法滿足職普融通的需要。

（三）頂層設計與基層實踐協(xié)調性不強

國家出臺了系列關于加強職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育方面的政策文件，但仍局限于頂層設計，且相對獨立。職業(yè)教育和高等教育在招生、培養(yǎng)過程、實習實訓、就業(yè)指導等方面尚未形成互通共享的有效模式，在課程、師資、教學配套等方面存在較大差距。繼續(xù)教育在專業(yè)設置和人才培養(yǎng)目標與社會人才需求銜接不夠緊密。

四、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育融通路徑

（一）理性認知進行改變、提高和創(chuàng)新

建構在工業(yè)時代滿足標準化大規(guī)模生產的人才培養(yǎng)路徑及模式，職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育相對獨立。如今，以“云”“大”“物”“移”“智”為代表的新技術不斷賦能各行業(yè)的生產組織方式，對人才需求的內涵發(fā)生了巨大變化。技術技能人才需要動態(tài)化、全面化掌握知識和技能，突出創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力訓練，亟需搭建技術技能類人才獲取職業(yè)資格與學歷資格的通道，暢通技術技能人才職后成長渠道，這一戰(zhàn)略實施的關鍵所在需加快構建新發(fā)展格局，推進高等教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育之間的互通性，強調統(tǒng)籌和創(chuàng)新，形成以學習者為導向、以全民終身學習為主線的高職融合體系。

無論是哪一種教育所培養(yǎng)的對象，都應該樹立以學習成果為導向的認知理念。學校應當以促進學生知識積累、技能提升為目標，引導學生重視學習成果產出，在課程上做好評價體系的規(guī)劃，搭建數字化成果考評體系，幫助學生深扎成果理念。

（二）學習成果進行認證、積累與轉換

現(xiàn)有已經搭建資格框架體系的國家，實現(xiàn)路徑各有不同，但最終目標都是依靠統(tǒng)一的資格框架體系來建立職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育之間的等價關系，并依據統(tǒng)一的等價關系來進行成果認定、積累與轉換^[4]。

統(tǒng)一資格框架體系需要將現(xiàn)有的各類資格證書整合起來，按照成果內在標準進行分層分類，把學歷學位、職業(yè)資格統(tǒng)一加入資格框架體系中。一方面，要明確資格框架等級，這需要將職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育等各種層級各階段的學習成果進行等級認定，并允許各級各類教育中的成果流動轉換。另一方面，要搭建資格框架等級標準，這需要針對現(xiàn)有的專業(yè)學科，分大類分方向建立科學的學分認定與轉換標準，學校的人才培養(yǎng)方案對其細化，為國家資格框架體系提供依據。以此，強化職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育的成果互通，形成全民學習、終身學習的優(yōu)良環(huán)境。

基于以上的思路，結合當下“互聯(lián)網+”的信息時代，相關部門應當牽頭打造一個學分認定轉換的國家級網絡信息服務平臺，借數字化平臺解決學科門類多、學分積累轉換機制復雜的困難。平臺可以保證學生對于自身所需信息的查詢，學校、各類機構掌握一定的權限進行審核，同時培訓單位和認證單位可以將學分轉換工作發(fā)布到平臺上，提升整個流程的工作效率。此外，平臺可以展示學生目前職業(yè)資格的技能等級提升路線，幫助學生選擇提升方向，協(xié)同院校、機構提供線下課程學習與考核的同時，打通與類似“mooc”的網絡課程平臺的通道，做到“學－考－認”的一體化服務。

（三）結構層次進行互通、認可與切換

參考一些其他國家的成功經驗，應當在升學階段制定更為合理的分流制度以及就業(yè)階段實施嚴格的準入制度。如德國采用的是“雙元”培養(yǎng)模式，在整個人才培養(yǎng)過程中，培養(yǎng)體系開放，培養(yǎng)過程層層分流，制度保障人才適職適崗，知識技能學習階段引入企業(yè)培養(yǎng)，畢業(yè)生攜相關資格證書踏入行業(yè)。此外，進入企業(yè)的職工仍有機會返校學習，接受技能提升的教育，以期提高自身在人力市場的能力評級。

我國三類教育的融通可借鑒國外先進經驗，結合國情進行結構、層次的規(guī)劃設計。一方面為中等職業(yè)資格人員提供學歷提升和高級晉升的貫通路徑。如高職“百萬擴招”、職業(yè)學校和高等學校廣泛開展繼續(xù)教育。為提高學習者的積極性，可借鑒德國的職業(yè)繼續(xù)教育中涉及的最低培訓津貼、開展非全日制職業(yè)教育和高級資格化路徑設計。為推動高校開展繼續(xù)教育的積極性，可將院校開展職業(yè)培訓情況納入相關項目遴選標準和績效評價體系。另一方面繼續(xù)推動開展職業(yè)本科試點。2020年，教育部已分批建設本科層次職業(yè)教育學校22所，未來要通過制度保障推動有條件的高校以繼續(xù)教育學院或網絡教育為主體或增設本科職業(yè)教育專業(yè)，拓寬本科職業(yè)教育辦學類型。

（四）功能定位進行交叉、貫通與融合

隨著時間的推移與經濟的發(fā)展，職業(yè)教育將越來越類型化與終身化，并發(fā)展為多層次多形式的多元化教育?，F(xiàn)有的職業(yè)教育按階段分為中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育，學習形式有全日制與非全日制，未來將會有更多維度去區(qū)分。而高等教育目前越來越大眾化且職業(yè)化，培養(yǎng)目標逐步趨于產業(yè)需求。高等教育必須走出象牙塔，逐步開始覆蓋職業(yè)教育、繼續(xù)教育，單一的校園教育應當逐漸被多元化教育取代。

三類教育的融通可體現(xiàn)在縱向融通和橫向融通^[5]。縱向融通表現(xiàn)為中職與高職教育，高職教育與應用型本科相互銜接和貫通。橫向融通表現(xiàn)為將繼續(xù)教育的職業(yè)培訓與職業(yè)學歷教育進行融通，如社會招生在一定程度上體現(xiàn)了將職業(yè)培訓提升與職業(yè)教育的橫向融合，可拓展至職業(yè)教育與社區(qū)培訓融合、職業(yè)教育與新農民培訓融合、職業(yè)教育與退役軍人培訓融合等。因此，明確教育的功能定位是加快職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育統(tǒng)籌協(xié)調、相互融通的重要基礎。

（五）政策法規(guī)進行完善、保障與同向

從國內三類教育的實際情況看，由于管理部門條塊分割，政策法規(guī)修制訂相對滯后，區(qū)域性、局部性、試點性探索較多，國家層面對三類教育的統(tǒng)籌協(xié)調、互通互動較少，沒有形成合力，甚至導致一定程度上形成了不良競爭。從發(fā)達國家經驗看，如德國職業(yè)教育層級向高等教育延伸路徑，職業(yè)教育與高等教育等值的類型地位確立，職前職業(yè)教育與職后培訓銜接發(fā)展，都有國家層面職能明確的統(tǒng)籌管理機制和完善的立法作為保障。

要實現(xiàn)我國職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育統(tǒng)籌協(xié)調、相互融通，迫切需要用創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維突破高等教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育融通中管理體制問題，制定和完善三者同向發(fā)力、交織融通、共促發(fā)展的細致化的政策法規(guī)，如考試招生制度、綜合評價制度、國家學分銀行轉換制度、國家資格框架體系等，同時出臺配套制度和機制。

針對各類配套制度和機制的產生以及各類成果的認定，需要建立專門的組織機構與成員，來提升認定技術水平，比如，一些非學歷教育形成的學習成果，需要有科學合理的認定標準。同時，組織機構面向個人認定是一個個性化服務的過程，需要耗費大量的人力、物力、財力，應當由政府的人力資源機構建立專門的保障機制。此外，需要豐富機構內的認定成員，非學習教育形成的學習成果，并非來自具有統(tǒng)一培養(yǎng)與考核標準的學校，而是來源于社區(qū)、企業(yè)、家庭等各種場所，所以在成員構成上既要有各級各類學校，也要包含各行各業(yè)的企業(yè)，并且由企業(yè)進行主導，原因在于學習者的成果認定應當以市場需求作為導向，它應當具有解決行業(yè)實際困難的功能。

結語

黨的二十大報告中明確提出統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，這是非常經典的系統(tǒng)化觀念。三種教育相互融通，全國一盤棋，是未來一個時期整個教育戰(zhàn)線需共同面對的重大課題^[6]，需要用融合、互聯(lián)、協(xié)作的思維和視角將高職繼教育的融合發(fā)展落到實處，切實服務于終身教育和終身學習，為實現(xiàn)國家工業(yè)化迭代升級，提供源源不斷的人才資本支撐。

本文系蘇州健雄職業(yè)技術學院橫向課題《基于商業(yè)智能的客戶關系管理系統(tǒng)的設計及測試》（課題編號：2021JXHX014）的研究成果。

參考文獻：

[1]侯興蜀.我國高等教育、職業(yè)教育與繼續(xù)教育融合發(fā)展實踐與推進策略[J].中國職業(yè)技術教育，2021（28）：19-25.

[2]張力.完善職業(yè)技術教育、高等教育、繼續(xù)教育統(tǒng)籌協(xié)調發(fā)展機制[N].《中國教育報》，2020-01-16（03）

[3]耿潔，王鳳慧，崔景頤.高等教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育融合：時代必然、政策語境與問題對策[J].職業(yè)技術教育，2022（28）：6-12.

[4]謝莉花，余小娟.新職業(yè)教育法實施背景下我國職業(yè)教育和培訓體系一體化發(fā)展的思考——基于德國職業(yè)進修教育的啟示[J].職教發(fā)展研究.2022（4）：60-68.

[5]孫進，郭榮梅.雙向貫通 交叉結合 趨同融合——德國職業(yè)教育與學術教育融通的三種模式[J].中國高教研究，2022（2），76-82.

[6]黨的二十大報告關于職業(yè)教育有哪些新提法？多位專家解讀.2022年11月10日，http：//edu.china.com.cn/2022-11/10/content_78511387.htm.

（作者單位：蘇州健雄職業(yè)技術學院）

（責任編輯：豆瑞超）