摘 要：深度學習強調(diào)學習主體從既有知識中獲取能力，圍繞明確的任務，高強度地參與信息加工，從而獲得知識與能力的提升，同時能較好地通過口頭或書面表達的方式分享思維加工的成果。在高中語文情境教學中，教師應依據(jù)課標、學情和教材特點，圍繞學習任務群，創(chuàng)設能引發(fā)學生積極實踐的真實的語言運用情境。只有在抓住深度學習特征的基礎上創(chuàng)設情境，才能從根本上促進學生思維水平和實踐能力有效的提升。

關鍵詞：深度學習；情境教學；思維發(fā)展；實踐能力

作者簡介：田畦耘（1978—），女，浙江省杭州外國語學校。

“深度學習”概念于1976年由費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在《學習的本質(zhì)區(qū)別：結果和過程》一文中首次提出，到現(xiàn)在已經(jīng)走過了幾十年的發(fā)展歷程。集美大學施茂枝教授將這一概念做了本土化詮釋，即“學習主體從既有知識中獲取能力，圍繞明確的任務，高強度地參與信息加工，從而獲得知識與能力的提升，同時能較好地通過口頭或書面表達的方式分享思維加工的成果的過程”［1］。高中語文情境教學要求教師依據(jù)課標、學情和教材特點，圍繞學習任務群，創(chuàng)設能引發(fā)學生積極實踐的真實的語言運用情境。為了避免情境創(chuàng)設流于形式，失去語文本質(zhì)，教師必須抓住深度學習的特征，從根本上促進學生思維水平的有效提升，使學生在實踐中錘煉綜合運用語文知識的能力。

一、抓住文體特征，創(chuàng)設多元情境

情境的創(chuàng)設不能脫離對文本的深入閱讀，同時要根據(jù)不同的文體特征，準確把握最能激發(fā)學生既有知識儲備、調(diào)動學生參與熱情的教學點。這樣，學生的思維就能始終處在積極的狀態(tài)，在解決問題時就不會偏離語文學科的本質(zhì)。

以小說教學為例，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）要求學生在文學閱讀過程中要能夠在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，對此，筆者在教授日本作家芥川龍之介的《竹林中》時，為了強化情感體驗的真實性，便創(chuàng)設了庭審的情境任務。班級學生分小組扮演角色，包括分別負責起訴真砂、多襄丸的檢察官，真砂、多襄丸及其辯護律師，證人，陪審團，等等。檢察官和律師要對證人及被告進行詢問，辯護律師要為嫌疑人辯護。在這樣的情境要求下，學生不但要調(diào)動既有的小說閱讀經(jīng)驗，通過小說細節(jié)揣摩人物的內(nèi)心世界，為小說中人物的行為找到合理依據(jù)，還要將這些分析以質(zhì)詢提問的方式呈現(xiàn)，并設計好追問的邏輯，逐步顯現(xiàn)小說刻意模糊的真相，多角度展現(xiàn)人性的善與惡。小說人物通過自述罪惡的方式為自己的行為做了一定的粉飾，在庭審中，控方的質(zhì)疑可以撕去這層面具，讓人物形象更為立體。學生在準備答辯的過程中，可以通過閱讀《菊與刀》《當代日本人：傳統(tǒng)與變革》《日本人的心理結構》等多部分析日本民族文化心理的書籍，了解日本恥感文化的淵源，從而更好地品讀真砂、多襄丸等人主動承認殺人罪行背后復雜的民族心理動因。

根據(jù)施茂枝教授的觀點，深度學習的特征之一為歷程性，主要表現(xiàn)在高度投入、全員參與和全程參與。在上述情境教學過程中，全班學生都扮演著不同的角色。學生以文本為依據(jù)，同時又不囿于文本，在每個學習環(huán)節(jié)中超越自己，獲得真正的進步和成長。

二、開展群文閱讀教學，創(chuàng)設論辯式情境

群文閱讀有助于拓寬學生的視野，是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的有效手段。在教學過程中，教師要先明確大單元的教學指向，確定研讀目標，選取相應的閱讀材料，構建不同篇目間的聯(lián)系。在課堂實踐中，按照新課標的要求，教師要做好問題設計，組織并參與問題討論活動。

對比閱讀是學生熟悉的群文閱讀方法，也是在群文閱讀教學中最容易撬動學生思維的杠桿。但在課堂教學中，如果將對比閱讀局限在單純對比文本異同的模式上，容易讓學生的思維僵化。于是，筆者設置論辯式情境，以二元對立的站隊讓學生明確自己的立場，并在為自身立場找證據(jù)的過程中主動思考和積極表達。筆者除了在傾聽學生討論的時候提供參考意見，還會在學生辯論過程中充當主持人的角色，幫他們在陳述的過程中整理思路，提煉關鍵詞，明確觀點。如果經(jīng)常在課堂上開展討論活動，那么學生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性自然會得以提升。

在《祝?！返慕虒W活動中，筆者引入了契訶夫的小說《苦惱》，在這兩篇小說中，主人公同屬于社會底層，承受著失去孩子的苦痛，不同的是，《苦惱》的主人公姚納始終處于無法訴說失子之悲的境地，而祥林嫂卻一度能夠多方傾訴并收獲過同情。布魯姆在《如何讀，為什么讀》一書中曾引用舍斯托夫對契訶夫的評價：“契訶夫那美妙的藝術是不死的——他那種以僅僅一次碰觸、一次呼吸、一次瞥視就能殺死一切的藝術，殺死人們賴以生活和賴以自豪的一切……在契訶夫手中，沒有什么能逃避死亡?！保?］這里的“死亡”可以理解為作者在將筆下人物命運推向極致的過程中表達冷峻的思考。于是，筆者提出論辯題目——通過對這兩篇小說中人物塑造手法的分析，你認為誰的藝術更接近舍斯托夫筆下這種“死亡”的藝術。

支持魯迅的學生認為，祥林嫂曾在訴說中得到過救贖，但最后又走向了絕望，人物的命運更有起伏，而姚納只是沉浸在無人訴說的悲苦中。祥林嫂無論說與不說，命運都是死亡，她的悲劇是雙重的，因為她還要承受訴說之后的惡意，而姚納似乎只要能傾訴，悲劇命運就會有所釋放，而小說的結局并沒有阻止這種可能性。

支持契訶夫的學生結合對文本的理解進行了有力的反駁，他們認為，祥林嫂的悲劇到死亡就結束了，而姚納的悲劇會一直延續(xù)下去。祥林嫂的悲劇更有戲劇性，矛盾是向外的，而姚納的悲劇更接近生活的本質(zhì)，矛盾是向內(nèi)的。契訶夫集中描寫了四類人對姚納傾訴的反應，有與他同一階層的車夫和仆人，有處于統(tǒng)治階層的將軍，有代表著未來希望的年輕人，而他們無一例外的冷漠已經(jīng)從根本上斷絕了有人傾聽的可能性。最后學生還引用了契訶夫的小說《渴睡》結尾處瓦爾卡掐死娃娃的那一段，再一次讓大家感受到作者筆下那種“沒有什么能逃避死亡”的深深絕望。

辯論并不強調(diào)結果的是非，可以看出，學生的思考有很強的針對性，他們能及時捕捉對方觀點的漏洞，為己方找到更多制勝空間，思維的敏捷性與靈活性在論辯過程中不斷提升，這符合通過口頭或書面表達的方式分享思維加工的成果的深度學習要求。

三、指向生活，創(chuàng)設綜合情境

語文是一門綜合性、實踐性較強的學科，情境創(chuàng)設不能局限于課堂，教師要將自然之美、人文之美融入教學中，創(chuàng)設豐富多彩的生活化情境。教師要豐富教學元素，讓學生體會到語文學習的重要意義，加深對語文知識的理解，利用語文知識解決生活中的實際問題。在這個過程中，深度學習的價值主要體現(xiàn)在調(diào)動學生既有的生活常識、其他學科的知識與能力來解決情境中的問題，以提升學生知行合一的能力。

高中語文必修下冊第三單元是實用類文本，在講解教材文章的基礎上，筆者推薦了《中國古代疫災發(fā)生的規(guī)律與思考》和《“天眼之父”南仁東：夢想與堅守》等若干科普類文章，并創(chuàng)設了這樣的情境任務：讓學生自擬雜志名，設置讀者群體，完成雜志某一期目錄頁的設計。具體任務為：根據(jù)目標人群的特點，重新擬寫文章題目及摘要，編訂若干欄目名稱，并完成目錄頁的版式設計。對此，學生可以通過泛讀的方式，快速提煉文本信息，并根據(jù)情境的要求，聯(lián)系自己已有的閱讀經(jīng)驗，運用語文學科知識，將經(jīng)驗轉化為能力，遷移到做任務的過程中，同時要有一定的審美創(chuàng)造力，讓目錄頁的版式更美觀。

學生能抓住不同閱讀群體的年齡特點擬定摘要。對于梁思成的《中國建筑的特征》一文，以小學生為閱讀群體的小組將摘要設計為：“房梁上長出了蟲子？臺階會說話？屋頂展開了翅膀？墻上有一個馬夫？”從童心童趣出發(fā)，抓住中國建筑飛檐斗拱、裝飾繁復的特征，吸引學生閱讀。而以中學生為閱讀群體的小組則將摘要設計得簡潔明了——“中國科技的內(nèi)涵：‘進乎技矣的現(xiàn)世精神”。這樣巧妙的引用強調(diào)了中國建筑藝術一以貫之的工匠精神。

欄目名稱的設定要求學生找到文章之間的內(nèi)在聯(lián)系，再將其統(tǒng)攝在一個欄目內(nèi)。有的小組將單元文章和教師提供的兩篇文章整合為兩個欄目——“‘疫往昔”和“探未來”，第一個欄目包含《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《中國古代疫災發(fā)生的規(guī)律與思考》，讓讀者對疾病的思考既有宏觀視角，又能聚焦于科學家的精神；而“探未來”欄目主要收入加來道雄和南仁東的文章，他們的科研成果指向人類對未知領域探索的可能。兩個欄目間的呼應讓整個目錄的設計顯得非常巧妙。

綜合情境的創(chuàng)設可以推動整本書閱讀教學。以《紅樓夢》為例，原著錯綜復雜的人物關系和情節(jié)讓學生在初步閱讀時普遍感到困難。根據(jù)這個現(xiàn)狀，筆者創(chuàng)設了“設計《紅樓夢》閱讀推廣計劃書”的情境任務，要求學生根據(jù)自己選擇的特定人群，設計有效的推廣計劃書，要求緊密結合《紅樓夢》的內(nèi)容，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。有小組側重于校園推廣，于是設計了相關背景的闖關游戲，例如密室逃脫等；有小組側重于女性群體，于是設計了現(xiàn)場制作胭脂及美妝活動；有小組開設紅樓美食攤位；也有小組選擇以配音的方式在社區(qū)推廣，讓受眾感受到更多的參與樂趣。

生活化情境更多地指向深度學習中遷移能力的培養(yǎng)，在語文課堂中，學生要對文本進行分析和理解，同時，要綜合運用相關的知識與能力完成情境任務，提升學習效果。

四、培養(yǎng)思辨能力，打造學術化情境

教育家贊科夫認為，教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需求，便能發(fā)揮其高度有效的作用［3］。在閱讀方面，高中生已不滿足于既定答案的框架，他們更渴望建構自己對文本的理解模型。教師要根據(jù)學生的具體情況，將單一的教學任務整合為有學術思考價值的情境，即符合高中生精神需求的有效情境。

學寫文學短評是高中語文必修上冊第三單元的寫作任務，筆者將本單元詩歌的閱讀教學與寫作教學整合為一個學術化情境。在講授《短歌行》《歸園田居（其一）》時，首先，引入鐘嶸《詩品》中對二者的評價，引導學生揣摩其評價角度和語言的同時，明確其對品級劃分的標準；然后，讓學生擬定自己評價詩歌的標準，并按照該標準對本單元的詩歌及推薦的其他詩歌加以點評；最后將班級學生的點評集錄成冊。學生擬定的評價標準體現(xiàn)了其詩歌審美的側重點，在呈現(xiàn)詩歌的品評結果時，必然會出現(xiàn)爭鳴，學生在爭鳴的過程中可以加深對詩歌的理解。比如，針對曹植的《雜詩七首·其四》（南國有佳人），有的小組將其列為中品，甚至下品，認為其抒情傾向自我的困頓，而且自擬女性的抒情方式脂粉氣太濃，同時語言過于質(zhì)樸，缺少畫面感。而將其列為上品的小組，則認為其抒情有爆發(fā)力，“時俗薄朱顏”中的“薄”字體現(xiàn)了詩人對荒誕現(xiàn)實的不理解與憤慨，這種情感在“誰為發(fā)皓齒”中達到了高潮，而且詩歌語言清麗，最后一句言有盡而意無窮。開放的課堂允許學生有不一樣的見解，學生之間進行思維的碰撞在一定程度上能啟發(fā)彼此對各自觀點的再認識。

又如，在高中語文選擇性必修上冊第三單元外國小說鑒賞教學中，筆者讓學生圍繞圓形人物與扁平人物在小說敘事功能上的不同作用展開專業(yè)的學術研討?；顒右髮W生先閱讀相關的書籍，比如福斯特的《小說面面觀》、詹姆斯·伍德的《小說機杼》、納博科夫的《文學講稿》等，進一步明確相關概念，在一個月內(nèi)寫出評論文章并在班級展板上展示。經(jīng)過一個月的打磨，學生提出了許多有價值的觀點，比如，對福斯特提出的“圓形人物需要以令人信服的方式讓我們感到意外”提出了質(zhì)疑，并提出了自己的觀點——我們對圓形通常的理解是，具有辯證性、人物性格和觀點在成長、人物動機多樣且復雜，且具有鮮明的個性特點。

學生進行深度學習不但有助于實現(xiàn)教學目標，而且對未來的學習、生活和工作都具有指導意義。

結語

深度學習是一種更高層次的學習方式，與課堂教學情境之間有著密切的關聯(lián)。要確保深度學習的發(fā)生，就必須保證課堂教學情境具有與之相符的批判性與真實性。因此，不斷發(fā)掘文本，深入理解生活，利用一切與語文教學內(nèi)容相關的元素激發(fā)學生的靈感，引導學生對核心問題進行互動探討，促使學生深入教學情境中有效解決相關問題，促進其思維能力和實踐能力同步發(fā)展，是高中語文課堂的重要使命。

［參考文獻］

施茂枝.深度學習的內(nèi)涵和特征［J］.語文建設，2021（2）：4-7.

布魯姆.如何讀，為什么讀［M］.黃燦然，譯.南京：譯林出版社，2011：28.

贊科夫.教學與發(fā)展［M］.杜殿坤，張世臣，俞翔輝，等譯.北京：人民教育出版社，1985：106.