王林發(fā) 張宇童

【摘 要】作為新課程標(biāo)準(zhǔn)背景下統(tǒng)整資源的一種育人構(gòu)思，小學(xué)語文素養(yǎng)本位的單元設(shè)計圍繞立德樹人的根本任務(wù)，倡導(dǎo)語文教學(xué)從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，通過化零為整的方式助力學(xué)生掌握整體內(nèi)容；借助真實情境，推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)。單元設(shè)計還詮釋了學(xué)科核心素養(yǎng)的新意蘊，踐行全面育人的實踐指向：通過研讀教材，掌握單元整體脈絡(luò)；通過精準(zhǔn)設(shè)計，明確單元育人目標(biāo)；通過有效評價，驅(qū)動單元設(shè)計良性發(fā)展。根據(jù)這一觀念設(shè)計的單元教學(xué)，能夠促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，讓單元設(shè)計真正指向核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；素養(yǎng)本位；單元設(shè)計；核心素養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）對語文課程的意義做出了闡釋，語文課程不僅對學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展發(fā)揮促進作用，而且奠定了學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)［1］2。為了有效解決知識教學(xué)碎片化、教學(xué)模式單一性等問題，基于素養(yǎng)本位的單元設(shè)計逐漸得到發(fā)展?，F(xiàn)有的相關(guān)研究主要關(guān)注知識體系、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容與知識遷移等內(nèi)容，但相對缺少關(guān)注的基于素養(yǎng)本位的單元設(shè)計同樣重要。那么，小學(xué)語文教學(xué)中應(yīng)該如何實現(xiàn)素養(yǎng)本位的單元設(shè)計呢？

一、內(nèi)涵：統(tǒng)整資源的育人新構(gòu)思

（一）提出定義：單元設(shè)計的代表性觀點

不管是單元還是單元設(shè)計，這些名詞對于大家來說并不陌生，學(xué)界對單元設(shè)計的研究也較為深入，對其概念和定義也有了一定的界定。比較具有代表性的研究有19世紀(jì)德國教育學(xué)家赫爾巴特通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的心理狀態(tài)提出的“四段教學(xué)法”，這一理論對我國的教學(xué)活動產(chǎn)生巨大而深遠的影響，也為單元設(shè)計的基本思想提供了借鑒［2］。還有赫爾巴特學(xué)派的戚勒闡明了單元作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，之后美國以此發(fā)展出基于思維過程組織教材單元的編制原理，開發(fā)了項目單元、問題單元、課題單元等多樣的單元類型［3］。沈毓春認(rèn)為，單元設(shè)計與現(xiàn)實學(xué)科教學(xué)中的課時設(shè)計不同，它是關(guān)于教學(xué)關(guān)鍵問題的完整的學(xué)習(xí)方案設(shè)計，是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科核心素養(yǎng)、教材、學(xué)情與資源等進行的教學(xué)設(shè)計。在他看來，一個單元設(shè)計至少包括學(xué)習(xí)過程、評價任務(wù)、作業(yè)與檢測、學(xué)后反思等內(nèi)容。［4］崔允漷則突出了單元設(shè)計對核心素養(yǎng)落實的重要性，認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計有利于學(xué)科教育落實立德樹人，發(fā)展素質(zhì)教育，推動課程改革的深化，從而促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落地［5］。由此可見，盡管不同學(xué)者對單元設(shè)計的觀點各有差異，落腳點也不盡相同，但是隨著研究的深入，單元設(shè)計開始向著落實核心素養(yǎng)的方向發(fā)展。

（二）分析內(nèi)涵：小學(xué)語文素養(yǎng)本位單元設(shè)計的界定

語文核心素養(yǎng)是語文教學(xué)的靈魂，基于素養(yǎng)本位設(shè)計教學(xué)有助于語文核心素養(yǎng)的落地，因此教師要從素養(yǎng)出發(fā)進行單元設(shè)計。但是，設(shè)計不能就課堂中一個個獨立的環(huán)節(jié)進行單獨設(shè)計，而是教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、教學(xué)情況、教學(xué)資源等進行完整設(shè)計，建構(gòu)學(xué)科結(jié)構(gòu)體系。與傳統(tǒng)“一綱多本”的教材不同，統(tǒng)編小學(xué)語文教材立足于學(xué)生的發(fā)展特點，采用主題式單元，強調(diào)整體的、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗。教材根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，結(jié)合語文要素構(gòu)建系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)體系，增強語文學(xué)科的系統(tǒng)化設(shè)計，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。［6］由此可見，小學(xué)語文素養(yǎng)本位的單元設(shè)計，就是要通過研讀教材、精準(zhǔn)設(shè)計、有效評價等統(tǒng)籌工作，在掌握單元整體脈絡(luò)、明確育人目標(biāo)、驅(qū)動學(xué)生良性發(fā)展中進行有效設(shè)計，從而實現(xiàn)素養(yǎng)本位、統(tǒng)整資源、全面育人的一種系統(tǒng)性、發(fā)展性的育人構(gòu)思。

二、理據(jù)：學(xué)科核心素養(yǎng)的新意蘊

素養(yǎng)本位的單元設(shè)計在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方面發(fā)揮著重要的作用，從兩個角度闡釋了小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的新意蘊。

（一）化零為整，助力掌握整體內(nèi)容

根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，單元設(shè)計應(yīng)該注重整合零碎化的教學(xué)內(nèi)容，聚焦單元核心概念，結(jié)合單元主題和語文要素精簡教學(xué)內(nèi)容，探索其客觀規(guī)律，建立其內(nèi)在聯(lián)系，助力學(xué)生掌握整體內(nèi)容、提升核心素養(yǎng)。新課標(biāo)中提到，語文課程應(yīng)助力學(xué)生發(fā)展思維能力和提升思維品質(zhì)，幫助學(xué)生培養(yǎng)高雅的審美情趣與形成自覺的審美意識，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展［1］1。因此，小學(xué)語文素養(yǎng)本位的單元設(shè)計應(yīng)立足于綜合性、實踐性視角，堅持整體與部分相統(tǒng)一，凸顯學(xué)科育人的本質(zhì)，踐行統(tǒng)整資源的育人構(gòu)思，助力學(xué)生掌握整體知識體系，從而全面培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。但是，這并不是對以往教學(xué)方式的全盤否定，而是引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)型升級為學(xué)科育人的高度，突出小學(xué)語文單元設(shè)計的素養(yǎng)本位。

（二）借助情境，推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)

情境可以通過構(gòu)建特定的學(xué)習(xí)環(huán)境和背景激發(fā)學(xué)生主動探究和理解的能力，促成更深層次的學(xué)習(xí)進程。當(dāng)今社會中，自主學(xué)習(xí)的理念逐漸滲透到教育的方方面面，并成為其核心部分。小學(xué)語文教學(xué)中，借助情境推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)不僅關(guān)聯(lián)表層的知識灌輸和理解，還涵蓋了深層次的思考、探索和批判性思維能力的培養(yǎng)。比如，創(chuàng)建實際生活的問題解決環(huán)境、引導(dǎo)學(xué)生自我探索和挖掘潛在的知識連接、促進學(xué)習(xí)策略和目標(biāo)的自我調(diào)控等，都需要學(xué)生深度重構(gòu)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)模式。在這一背景下，學(xué)生需要有效分辨信息，連接情境與知識，發(fā)展出更豐富的思維結(jié)構(gòu)，從而自主解析、歸納、運用所學(xué)知識，形成對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入理解和批判性思考。由此可見，情境化的自主學(xué)習(xí)過程可以視為學(xué)生認(rèn)知和心理結(jié)構(gòu)的螺旋上升。

對語文核心素養(yǎng)的培育不能僅僅局限于知識點和能力點的簡單訓(xùn)練，而應(yīng)該在真實情境中運用知識和技能解決實際問題，完成真實任務(wù)，最終呈現(xiàn)出作品［7］。威金斯和麥克泰格提出的真實性問題情境具有三個特點，分別是具有現(xiàn)實的意義、具有復(fù)雜的情境脈絡(luò)、有開放的學(xué)習(xí)環(huán)境［8］。小學(xué)語文素養(yǎng)本位的單元設(shè)計堅持語文學(xué)科的工具性與人文性特點，在真實的學(xué)習(xí)情境中引導(dǎo)學(xué)生落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，利于學(xué)生奠定學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)。隨著學(xué)生身心的不斷發(fā)展與核心素養(yǎng)的不斷強化，單元設(shè)計可以整合零碎的知識內(nèi)容，從人文主題與語文要素主題出發(fā)創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置驅(qū)動型學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，為學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的學(xué)習(xí)體系。學(xué)生通過參與式的學(xué)習(xí)建構(gòu)知識，面對真實情境下的復(fù)雜性問題進行知識遷移，從而達到培養(yǎng)解構(gòu)復(fù)雜問題的能力和跨越情境遷移知識能力的目的，實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

三、實施：全面育人的實踐指向

如何在單元設(shè)計中推動小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實？首先要立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的基本規(guī)律，根據(jù)教學(xué)的多方面要求進行教學(xué)設(shè)計。其次要在設(shè)計中堅持學(xué)生的主體地位，凸顯其主體性。再次要整體規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系。最后要明確語文育人目標(biāo)，重視評價的導(dǎo)向作用，利用語文學(xué)科的創(chuàng)造性活動，最大限度挖掘語文學(xué)科獨特的育人功能，凸顯其育人價值。因此，小學(xué)語文素養(yǎng)本位的單元設(shè)計可通過以下三個實踐構(gòu)建系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)體系，推動核心素養(yǎng)的落實與全面育人的發(fā)展。

（一）研讀教材：掌握單元整體脈絡(luò)

小學(xué)語文教材采用“語文要素”和“人文主題”雙線組織的單元結(jié)構(gòu)，以主題式單元的形式，強調(diào)整體的、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。因此，教師在研讀教材的過程中，需縱向了解語文要素的梯度，為學(xué)生搭建一個個向上攀爬的階梯；也需橫向挖掘語文要素的內(nèi)涵，以語文要素的融合發(fā)展促進學(xué)生的全面發(fā)展。此外還要關(guān)注教材中每個單元的單元導(dǎo)語，突出語文要素，掌握單元整體脈絡(luò)，圍繞語文要素展開素養(yǎng)本位的單元設(shè)計。

比如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級下冊第一單元的語文要素是“借助關(guān)鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”和“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”。教師基于縱向視角了解該單元語文要素“體會課文表達的思想感情”的梯度發(fā)展要求，了解并掌握全套教材語文要素的結(jié)構(gòu)體系，熟悉單元的整體發(fā)展脈絡(luò)；基于橫向視角挖掘情感表達的內(nèi)涵，借助《天窗》一文“小小的天窗是你唯一的慰藉”這一關(guān)鍵句，從學(xué)習(xí)活動入手，借由具體的問題情境激發(fā)學(xué)生的情感體驗，鍛煉其思維能力，感受語言的魅力。同時，根據(jù)單元導(dǎo)語的指向作用，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情感的表達方式，明晰該單元語文要素和人文主題在課文中的表現(xiàn)，著重增強學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感體驗。教師通過語文要素掌握單元的整體脈絡(luò)后，于教學(xué)設(shè)計將學(xué)生的思維逐步引向語文要素，發(fā)揮語文學(xué)科育人的作用，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

（二）精準(zhǔn)設(shè)計：明確單元育人目標(biāo)

新課標(biāo)提到，義務(wù)教育語文課程應(yīng)該充分發(fā)揮其獨特的育人功能和奠基作用，以促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，以語文實踐活動為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系［1］2。單元教學(xué)目標(biāo)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的進階程度，以語言運用、文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造等多方面素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)追求［9］。明確的單元育人目標(biāo)有助于教師統(tǒng)攬全局，利于學(xué)習(xí)中心和學(xué)科實踐的語文課堂建構(gòu)，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。單元設(shè)計的育人目標(biāo)凸顯學(xué)生的主體地位，整合文化、語言、思維、審美四個方面的內(nèi)容，統(tǒng)籌安排小學(xué)語文單元設(shè)計的內(nèi)容、方式等，深刻影響語文單元教學(xué)活動的開展。此外，還要加強跨學(xué)科學(xué)習(xí)，通過融合其他學(xué)科增強綜合育人功能，實現(xiàn)綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系，促進學(xué)科育人與綜合育人的目標(biāo)融合。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級下冊第三單元是傳統(tǒng)文化主題單元，其人文主題是“深厚的傳統(tǒng)文化，中國人的根”，該單元共包含《古詩三首》《紙的發(fā)明》《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》四篇課文和綜合性學(xué)習(xí)、語文園地兩個板塊。單元設(shè)計時，教師該如何確定該單元的育人目標(biāo)，充分發(fā)揮語文的育人價值，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)呢？最關(guān)鍵的一步自然是明確單元育人目標(biāo)以統(tǒng)攬全局。一方面，教師要研讀新課標(biāo)，對標(biāo)語文核心素養(yǎng)的文化自信，構(gòu)建單元設(shè)計育人目標(biāo)的整體框架，注重引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同中華文化，促使學(xué)生通過學(xué)習(xí)語文沉淀文化底蘊并開闊文化視野，從而增強文化自信。另一方面，認(rèn)真研讀教材內(nèi)容，結(jié)合單元的人文主題與語文要素，圍繞“傳統(tǒng)文化”的主題開展單元設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生在文化情境中落實核心素養(yǎng)。同時，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，單元設(shè)計的育人目標(biāo)需要根據(jù)具體學(xué)情進行目標(biāo)調(diào)整，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有文化意義的學(xué)習(xí)情境，爭取最大程度呈現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化主題單元的價值。在明確單元育人目標(biāo)的過程中，要不斷強化目標(biāo)的文化底色，這既是對落實核心素養(yǎng)的回應(yīng)，也突出了單元的人文主題，更是對學(xué)生文化自信的提升，進而完善小學(xué)語文素養(yǎng)本位的單元設(shè)計育人目標(biāo)體系。

（三）有效評價：驅(qū)動單元設(shè)計良性發(fā)展

單元作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，本身也是語文教材的一個重要內(nèi)容。若突破“課時主義”的限制，則需要將單元作為課時計劃的整體背景來做好單元設(shè)計，實現(xiàn)零散課時向單元教學(xué)的過渡。教育評價是促進教育質(zhì)量提升的明確方向與核心動力［10］。一個好的單元設(shè)計需要經(jīng)過科學(xué)評價才能發(fā)現(xiàn)不足，進而改正并繼續(xù)發(fā)展。一個科學(xué)有效的評價體系是檢驗單元設(shè)計能否落實核心素養(yǎng)的重要步驟。簡而言之，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，從單元設(shè)計的目標(biāo)、內(nèi)容、方式等入手，或是從學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況與學(xué)習(xí)水平出發(fā)，或是從不同評價主體的反饋著手，通過多元的評價體系以檢驗單元設(shè)計是否達到預(yù)期。在此過程中，教師將單元設(shè)計置于現(xiàn)實教學(xué)情境中，從現(xiàn)實的角度檢驗單元設(shè)計的信度與效度；根據(jù)問題與不足進行單元設(shè)計的優(yōu)化升級，整合成形成性評價；在單元設(shè)計的不斷優(yōu)化中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落實，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

新課標(biāo)強調(diào)，課程評價應(yīng)準(zhǔn)確反映學(xué)生的語文學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)狀況，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)進步［1］3。評價體系作為小學(xué)語文素養(yǎng)本位單元設(shè)計中的一部分，應(yīng)根據(jù)設(shè)計的主題來確定單元評價的影響因素，以素養(yǎng)為導(dǎo)向，構(gòu)建以表現(xiàn)性評價、過程性評價、終結(jié)性評價等評價方式為主的單元設(shè)計評價體系，加強語文課程評價的科學(xué)性與有效性。所謂表現(xiàn)性評價指在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或結(jié)果做出判斷［11］。過程性評價重點考查學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。而終結(jié)性評價是學(xué)業(yè)水平考試和過程性評價的綜合結(jié)果。［1］46通過對單元設(shè)計全過程、多方位的評價，驅(qū)動單元設(shè)計良性發(fā)展，突破傳統(tǒng)課時教學(xué)帶來的局限，為學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生在評價過程中提升知識遷移的水平，促進學(xué)生的全面發(fā)展并全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)小學(xué)語文素養(yǎng)本位的單元設(shè)計的育人目標(biāo)，凸顯其育人價值。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級下冊第三單元是傳統(tǒng)文化主題單元，單元設(shè)計圍繞傳統(tǒng)文化主題開展，意在單元教學(xué)的過程中落實文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化與知識學(xué)習(xí)的融合發(fā)展。為了檢驗單元設(shè)計的科學(xué)性與有效性，可以圍繞“單元設(shè)計對落實核心素養(yǎng)的影響”的主題展開評價，引導(dǎo)多元主體對小學(xué)語文素養(yǎng)本位的單元設(shè)計開展綜合評價，檢驗單元設(shè)計對全面落實學(xué)生核心素養(yǎng)的有效性。通過對學(xué)生在不同問題情境中的不同表現(xiàn)進行打分，分析教學(xué)設(shè)計對學(xué)生文化自信、語言運用、思維能力與審美創(chuàng)造方面的影響；通過課堂觀察、對話交流、小組分享等形式，多方面關(guān)注學(xué)生對傳統(tǒng)節(jié)日、傳統(tǒng)習(xí)俗、古代四大發(fā)明、傳統(tǒng)服飾等歷史文化遺產(chǎn)的學(xué)習(xí)態(tài)度，檢驗學(xué)生對傳統(tǒng)文化的認(rèn)識，從而驗證單元設(shè)計對核心素養(yǎng)的作用；通過學(xué)業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)查驗學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，檢測學(xué)生在單元設(shè)計的真實情境中的收獲。

總的來說，小學(xué)語文素養(yǎng)本位的單元設(shè)計作為一種育人新構(gòu)思，立足于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，促進語文教學(xué)從“知識本位”過渡到“素養(yǎng)本位”，從學(xué)科教學(xué)過渡到學(xué)科育人。但是，單元設(shè)計的發(fā)展仍然面臨著很多困境，要突出“重圍”進一步實現(xiàn)育人目標(biāo)仍需堅持不懈?！板浂嶂?，朽木不折。鍥而不舍，金石可鏤?！眰鹘y(tǒng)的單一課時設(shè)計已無法滿足落實學(xué)生核心素養(yǎng)的需要，素養(yǎng)本位的單元設(shè)計在小學(xué)語文教學(xué)落實核心素養(yǎng)的道路上未來可期。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）