陳麗曼 唐書哲

【摘 要】非連續(xù)性文本是英語閱讀測試的重點。隨著數(shù)字時代的到來，文本呈現(xiàn)出明顯的多模態(tài)化和多元化特征，對學生的閱讀素養(yǎng)提出了更高的要求。文章以沿海S市小學五年級學生為研究對象，利用SOLO理論對受試對象在TSA非連續(xù)性文本閱讀測試中的表現(xiàn)進行分析。結(jié)果顯示：學生具備語言基礎知識，在低層級區(qū)間思維表現(xiàn)較好，但“看”的能力和信息換模態(tài)表達能力欠缺，且社會語言知識發(fā)展滯后，層級區(qū)間思維難以跨越。這一發(fā)現(xiàn)與SOLO的層次發(fā)展匹配。文章對其癥因進行分析，并結(jié)合當前教學實際提出相應的教學對策，認為應加強對學生語用知識和能力的培養(yǎng)，重視對學生多重文本和電子文本閱讀能力的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】非連續(xù)性文本；TSA測試；易錯成因；教學對策

一、引言

數(shù)字時代的語言環(huán)境中，我們接收到的不僅僅是文字，而是多模態(tài)信息的集合體［1］。多模態(tài)文本也成為學習和生活中常見的文本類型之一，給閱讀測試帶來新的轉(zhuǎn)變和挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的閱讀測試中，閱讀材料和題目通常以文字模態(tài)呈現(xiàn)，較少利用其他非文字模態(tài)。單一的文字模態(tài)無法反映學生的學習需求，難以激發(fā)他們的學習興趣，從而導致學生處理多模態(tài)文本的意識和能力單薄，無法掌握相關(guān)的閱讀技能?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）強調(diào)學生的多模態(tài)理解能力，要求學生能夠理解多模態(tài)語篇，利用多模態(tài)語篇中的圖形、表格、動畫、符號，以及視頻等理解推斷其傳達的意義［2］25。只有教師在教學中有意識地向?qū)W生展示各類型的多模態(tài)文本，靈活補充適切的非文字模態(tài)，為其創(chuàng)造多渠道的輸入機會，學生才能逐漸將這些輸入編碼、內(nèi)化，對閱讀文本進行解碼、轉(zhuǎn)譯，實現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的全面發(fā)展。

本研究引進香港地區(qū)全港性系統(tǒng)評估（Territory-wide System Assessment，簡稱TSA）的閱讀試題。作為獨立考查的Reading & Writing部分，TSA測試中非連續(xù)性文本和連續(xù)性文本的比例是3∶1，選取的非連續(xù)性文本體裁豐富、形式多樣［3］，話題和內(nèi)容也貼合小學生的生活實際，能有效解決一線教師缺乏非連續(xù)性文本閱讀素材的困境，為英語非連續(xù)性文本教學和測評提供參考。彼格斯和科利斯認為，學生的總體認知結(jié)構(gòu)是不可檢測的，但學生在對某個問題做出反應時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以被檢測的，即“可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)”［4］2。根據(jù)學生閱讀中呈現(xiàn)的思維狀態(tài)，利用SOLO分類評價方法對學生的答題情況進行統(tǒng)計和分析，能夠了解學生認知發(fā)展的內(nèi)在過程，讓教育者觀察到學習內(nèi)部的質(zhì)性發(fā)展，有力突破以量化指標來衡量學習結(jié)果的單一標準，對我們開展非連續(xù)文本閱讀測試和教學有著重要的意義。

二、SOLO分析工具下的非連續(xù)性文本閱讀評價分類

在信息化時代，人們傳遞和接收信息的方式發(fā)生了很大的變化，信息不僅包括傳統(tǒng)的文字文本，還包括視頻、圖像、符號、音頻等非文字文本。這些非文字文本能夠更直觀地傳遞信息，為英語的交互表達提供多元渠道。不少非連續(xù)性文本采用圖像和文字來表達意義，具有多模態(tài)語篇的特征，為閱讀教學和測評提出了新的挑戰(zhàn)，因此有必要分析非連續(xù)性閱讀文本的構(gòu)成要素，并在此基礎上分析學生非連續(xù)性文本閱讀易錯成因，并提出相應的教學策略。

1.非連續(xù)性閱讀文本的要素構(gòu)成

英語非連續(xù)性文本在信息呈現(xiàn)方式上具有非連續(xù)性或多模態(tài)特征，按模態(tài)可分為圖文非連續(xù)性文本和純文字非連續(xù)性文本［5］。在實際教學中，小學階段的學生思維活躍、好動，偏愛直觀刺激輸入，圖文非連續(xù)性文本更受學生歡迎，因此TSA圖文并茂的閱讀測試題目成為首選素材。

圖文非連續(xù)性閱讀文本主要由文字文本和圖像文本兩方面構(gòu)成（如圖1）。文字是語言文本的基礎模態(tài)，包括語言結(jié)構(gòu)、語音、詞義、句子、標點和注釋等，需要閱讀者具備一定的語言知識儲備才能識別、提取具體信息。圖像文本則是對文本內(nèi)容的可視化呈現(xiàn)，需要閱讀者轉(zhuǎn)換成觀察者的角色，對隱含信息諸如寫作意圖、作者觀點或美學價值進行辨別分析。文字文本和圖像文本圍繞主題和內(nèi)容形成有機互動，共同表達意義［6］，需要讀者對文本進行綜合性理解和評價。

2.非連續(xù)性文本閱讀的SOLO層次表現(xiàn)

利用SOLO分析工具對學生在閱讀測試中的表現(xiàn)進行分析發(fā)現(xiàn)，學生的閱讀思維按照一定的層級分布，構(gòu)成一個連續(xù)發(fā)展的閱讀過程，而且可以清晰地看到學生的閱讀思維層次處于哪個水平。我們將SOLO閱讀思維層次標準進行遷移，用來支撐非連續(xù)性文本閱讀的研究（見表1）。

從表1可以看出，在閱讀測試中，前結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)為拒絕回答，這種情況較為少見，學生不想認真投入學習中時則會出現(xiàn)類似的回答。單點和多點結(jié)構(gòu)的認知發(fā)展階段是7—12歲，因此小學多數(shù)閱讀任務設計聚焦于這兩類，讓學生對單一事件進行概括或?qū)哂袔讉€要點的信息進行識別。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)是高級的思維表現(xiàn)，讓學生從文本的顯性信息和隱性信息中推測和提取出未見過的一個詞或與主題相關(guān)的信息，一般位于閱讀測試問題的最后序列。

三、非連續(xù)性閱讀測試的情況：癥因及其分析

非連續(xù)性文本在2000年由PISA提出，TSA評估自2004年起就引入非連續(xù)性文本閱讀測試，每套閱讀試卷有4個文本，3套閱讀試卷共有12個文本，其中非連續(xù)性文本8個，連續(xù)性文本4個。TSA中的非連續(xù)性文本體裁豐富，形式和題型多樣，目前TSA閱讀題庫中共有約180個非連續(xù)性文本，360道閱讀題目，涵蓋應用文、說明文和新媒體語篇等多種體裁，包括網(wǎng)頁、海報、活動告示、請柬、目錄等文本形式，有選擇題、排序題、填空題等題型。

TSA閱讀試卷的文本體裁、模態(tài)和形式豐富，能為英語非連續(xù)文本閱讀和測試素材的選擇提供參考、借鑒。題型為選擇題，每篇文本后設置5—8道題目，問題多為單點結(jié)構(gòu)和多點結(jié)構(gòu)，難度水平與小學生的思維水平相當。鑒于內(nèi)地和香港兩地的社會發(fā)展和教育實際情況，我們選擇沿海S市小學五年級學生作為被試樣本對象，被試群體能銜接TSA三年級和六年級的閱讀題目，追蹤觀察時間為8周。在測試文本上，我們結(jié)合內(nèi)地小學五年級學生的思維發(fā)展特點和英語認知水平，以及素材和題目的典型性，從TSA閱讀題庫中篩選不同年份的8篇典型的非連續(xù)性文本，包括商品網(wǎng)頁介紹、廣告、校園海報等，旨在揭示學生對非連續(xù)性文本的閱讀情況（見表2）。研究發(fā)現(xiàn)，學生答題的整體情況不太理想，大部分學生對非連續(xù)性文本感到陌生，作答時畏難遲疑，正確率不高，錯誤率普遍在20%—60%不等。此外，學生對一些需要圖文轉(zhuǎn)換的題目理解不足，欠缺尋找隱藏信息的策略，在一些需要綜合“看”和閱讀能力回答的題目中表現(xiàn)欠佳，具體情況如下。

1. 具備語言基礎知識，低層級區(qū)間思維表現(xiàn)好

在選擇的非連續(xù)性文本閱讀中，被試學生大部分表現(xiàn)出良好的語言知識點積累，對句型和語法知識能夠正確理解和使用，這體現(xiàn)出內(nèi)地小學生的英語學習優(yōu)勢，注重語言的基本形式和表意功能，注意詞法的形態(tài)變化，講究知識的量化積累，所以在閱讀任務處于單點或多點結(jié)構(gòu)層級水平時運用的策略恰當，表現(xiàn)出色。以2015年TSA三年級閱讀試題“P.3D Watching TV”為例，閱讀任務有6道問題，問題難度由易到難，層級從2級依次向4級遞進，符合小學生的認知水平，學生完成度高，效果較好（見表3）。

學生在閱讀測試開始前，思維大多處于單點結(jié)構(gòu)狀態(tài)，對于一篇陌生的文本會下意識地選擇自身比較具有優(yōu)勢的閱讀策略，比如識別關(guān)鍵詞、詞匯復現(xiàn)、猜測詞義等，從而消除陌生感，順利完成閱讀任務。此題的問題排序科學，難度逐級遞增，符合學生的認知規(guī)律，因此學生表現(xiàn)良好，正確率較高，只有一兩個測試對象有失分的現(xiàn)象。

2.“看”的能力和信息換模態(tài)表達的能力薄弱

《新課標》強調(diào)“看”的能力，要求學生能夠“利用多模態(tài)語篇中的圖形、表格、動畫、符號，以及視頻等理解意義”［2］25。在閱讀測試中，除了需要使用傳統(tǒng)的閱讀技能外，還需要觀察圖表中的信息，理解符號和文字或詞匯和圖像之間的轉(zhuǎn)換意義。TSA非連續(xù)性文本閱讀測試中，文字模態(tài)和圖像模態(tài)間的高頻轉(zhuǎn)換是題目的典型特征，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是文本內(nèi)容由圖片和文字兩種模態(tài)組成；二是問題中的選項設置為圖片，要求學生進行信息的換模態(tài)表達。將文字與圖像進行模態(tài)轉(zhuǎn)換對學生的閱讀技能提出了更高要求。學生需要對文本的顯性信息和隱性信息進行整合，綜合考查學生“看”的能力、圖文交互閱讀能力、觀察能力和邏輯思維能力［7］。筆者對TSA閱讀測試題目圖文進行了統(tǒng)計（見表4）。

多元智能理論認為，每個人同時具有空間智能、音樂智能、動覺智能等多項智能，當學習者調(diào)動起多項學習智能，才會獲得更成功的體驗，從而達到更好的學習效果［8］。SOLO的多點結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)處于思維的高級層次，需要學生不僅理解文本的多個關(guān)鍵信息，還需要將各個關(guān)鍵線索相互聯(lián)系起來，推測出一個在文本中未出現(xiàn)過的詞匯來完成測試任務。題目通常將選項設置為圖片，要求學生根據(jù)文本中的文字信息，選擇正確的圖片，以此考查學生“看”的能力和語言理解能力。學生在圖片題目占比較高的文本閱讀中表現(xiàn)欠佳，因為圖片題目比例越高，意味著文本結(jié)構(gòu)更零散，內(nèi)容更寬泛，隱含的信息更難以深入挖掘，導致失分率較高。

以“Hong Kong Primary School No Air-conditioner Day”一文為例，圖片題目占比高達57.1%，被試者雖然是五年級學生，他們的認知和思維水平明顯高于三年級學生，但統(tǒng)計整體作答情況發(fā)現(xiàn)，錯誤率高達50%，錯誤集中在圖文轉(zhuǎn)化題目。如第4題“Tom wants to join the Paper Fan Drawing Competition. He can ________.”試卷提供了4幅圖（如圖2）。學生需要先理解梳理閱讀材料，識別其中關(guān)鍵信息，對文字“draw a picture on a paper fan”進行圖像意念轉(zhuǎn)化式表達，結(jié)合本告示的主題“Hong Kong Primary School No Air-conditioner Day”，從4幅圖中一一排除干擾項得出最終答案。由于思維對知識加工過程煩瑣，且學生缺乏相關(guān)閱讀技能，隱藏信息難以被發(fā)掘，導致失分嚴重。

3. 社會語言知識發(fā)展滯后，層級區(qū)間思維難以跨越

《中國英語能力等級量表》把功能知識和社會語言知識歸為語用知識［9］2，是指學習者在特定語境中準確理解他人和得體表達自己的知識，在學生的語言知識層面中屬于高層次的發(fā)展區(qū)間，需要學生結(jié)合自身的社會交往經(jīng)驗，聯(lián)合多種閱讀策略而形成理解的能力。TSA閱讀測試注重創(chuàng)設不同的語境，如購物、邀請、閱讀公告、瀏覽網(wǎng)頁等，甚至有因臺風天氣發(fā)布外出提醒的政府文件，讓學生切身感受到語言的真實性和實用性，為語言交際創(chuàng)設有利條件。內(nèi)地和香港地區(qū)對英語人才需求不同，在很長一段時間里，香港英語課程的性質(zhì)偏向工具性和實踐性［10］，而內(nèi)地則將工具性和人文性并重。在此背景下，被試學生對一些應用文如邀請卡、網(wǎng)頁等理解有障礙，由2級向3、4級思維發(fā)展銜接不暢，思維跨越難以實現(xiàn)。

如TSA三年級閱讀測試文本“Please Come to My Birthday Party！”（如圖3），Judy對Tom發(fā)出生日邀請，卡片上標明派對的具體時間、地點、食物飲品、為客人準備的禮物等。學生除了了解和本身經(jīng)驗相似的經(jīng)歷，還要觀察比較中外文化在慶祝生日方面的異同。比如第5題“Tom can get ________ at the party.”，學生不僅要觀察、辨別邀請卡上的信息，還要進行信息的換模態(tài)表達，作為受邀客人參加Judy生日派對能獲得一份禮物，而答案選項還要求學生把coloured pencils 和teddy bear stickers的文字模態(tài)轉(zhuǎn)化成圖像模態(tài)。這道題思維難度過于集中，思維發(fā)展缺乏梯度遞進，且學生對相似的生活經(jīng)驗比較陌生，從而導致作答情況不理想。

四、非連續(xù)文本教學問題檢視與教學對策

文本是評估閱讀素養(yǎng)的工具，也是提高閱讀素養(yǎng)的載體。在本研究中，學生對非連續(xù)性文本的形態(tài)較為陌生，答題正確率低；無法掌握語言文本和圖像文本之間的轉(zhuǎn)換，圖文匹配能力薄弱；對關(guān)鍵詞的破譯不足，閱讀技能比較單一等。根據(jù)被試學生在TSA非連續(xù)性文本閱讀測試中的問題，我們的英語教學可以從以下幾個方面改進。

1.重新審視閱讀目的，拓寬文本選擇

內(nèi)地英語教師相對而言比較重視學生的語法知識，講究語言的形式特征，部分教師片面追求測試的高分率，而忽略了閱讀原本的目的，閱讀文本大多只是教科書或工具書，無法真正激發(fā)學生的閱讀興趣和動力。學生的閱讀視野狹窄，閱讀興趣下降，閱讀策略單一。比如，在圖文類的非連續(xù)性文本閱讀測試中，學生體現(xiàn)不出學習興趣，遲疑畏縮難以圈定答案，更談不上學會使用正確的閱讀策略，與教師的考前預設大相徑庭。因此，從學生終身學習和參與社會生活的角度出發(fā)，教師要重新審視閱讀目的，并根據(jù)閱讀目的選擇教學文本，從注重學生記憶和理解的教育文本轉(zhuǎn)變到多情境多功能的非連續(xù)性文本，并根據(jù)文本特征設計閱讀任務，讓學生掌握多種閱讀策略，例如略讀、跳讀、速讀、批注圈定等，體會閱讀樂趣。

2.優(yōu)化閱讀問題設計，引進可視化工具

問題是啟發(fā)和發(fā)展閱讀思維的起點，多維度、多層次的問題能夠推進文本的有效解構(gòu)。在實際的閱讀教學中，問題設計的類型、數(shù)量、難度、序列等要經(jīng)過教師的科學考量和安排，從而推動學生對閱讀文本進行信息解碼、掌握語言特征、概括文本主題等。在文本輸出環(huán)節(jié)，應鼓勵學生使用可視化工具，比如思維導圖、統(tǒng)計圖、表格、故事地圖等，把教學重點從信息層轉(zhuǎn)變到認知層，引導學生在理解圖文信息的基礎上感悟文本內(nèi)涵，順利完成認知內(nèi)化的過程。

3.利用信息資源，增加電子文本

在信息時代，每天大量的、多元的、復雜的信息圍繞在學生身邊，提高學生多重文本的閱讀能力尤為重要。然而實際上，教師在教學中大多選擇單文本精讀教學的方式進行閱讀教學，對身邊的多重文本視而不見，因此學生理解、整合不同文本的能力較差。針對這種情況，英語教師可以提供主題相同但觀點、風格不一致的多重文本，或者推薦同一作者的不同文本，以提高學生在閱讀中處理文本信息、整合作者不同觀點、對文本內(nèi)容進行整合與闡釋的能力培養(yǎng)其思維品質(zhì)。此外，教師還可以充分利用學校的信息技術(shù)資源選擇特定主題，讓學生在課堂上利用信息技術(shù)資源自主搜集文本并進行閱讀，完成任務。教師在教會學生實用且必要的導航工具時，也要監(jiān)控學生搜集、篩選和閱讀的過程，為他們及時提供指導和幫助。

基于以上研究發(fā)現(xiàn)，小學生的非連續(xù)性文本閱讀表現(xiàn)符合SOLO層次理論的閱讀表現(xiàn)，低層思維表現(xiàn)較好，具備語言基礎知識，“看”的閱讀技能有待提高，社會語言知識發(fā)展比較滯后。在實際教學中，教師要重新審視閱讀目的，選擇體裁和形式豐富的非連續(xù)性文本，設計具有梯度的閱讀任務，優(yōu)化閱讀問題，解構(gòu)文本信息，引進多種可視化工具，鼓勵學生完成從信息層到認知層的閱讀能力發(fā)展，提升閱讀素養(yǎng)。

參考文獻：

［1］CHURCHILL D. New literacy in the digital world：implications for higher education［EB/OL］.［2023-12-05］.https：//

core.ac.uk/download/pdf/61010522.pdf.

［2］中華人民共和國教育部. 義務教育英語課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］陳麗曼. 非連續(xù)性文本在香港英語科閱讀評估中的應用及啟示［J］. 中小學英語教學與研究，2020（11）：2-6.

［4］彼格斯，科利斯. 學習質(zhì)量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)）［M］. 高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.

［5］唐書哲，袁輝. 英語非連續(xù)性文本閱讀的價值與方法［J］.教學與管理，2020（1）：51-53.

［6］LEWIS D. Reading contemporary picture books：picturing text［M］. London：Routledge Falmer，2001.

［7］唐書哲，袁輝. 中考英語非連續(xù)性文本閱讀理解評析與優(yōu)化［J］. 中小學外語教學（中學篇），2023（15）：60-64，封三.

［8］徐國輝. 思維可視化工具在中學英語閱讀教學中的運用［J］. 中小學課堂教學研究，2022（5）：14-17.

［9］中華人民共和國教育部，國家語言文字工作委員會.中國英語能力等級量表：GF 0018—2018［S］.北京：高等教育出版社，2018.

［10］王艷艷. 英語課程標準的設計要素分析：內(nèi)地“課程標準”與香港“課程指引”比較研究［J］.教育探索，2007（5）：123-124.

（責任編輯：周彩珍）