摘要：教學活動的本源廓清為師生存在樣態(tài)的澄明提供了三重新釋：從“教”與“學”差異的維度來看，為了脫離被壓迫的生存境況，教師應成為“教”的能動主體，學生應成為“學”的能動主體，有差別的師生在主體性存在中“相異”；從“教”與“學”關聯的維度來看，作為“先覺革命者”的教師在“學”的制約下成為“以教導學”的相對主體，作為“尚待覺醒者”的學生在“教”的制約下成為“以學定教”的相對主體，有差別的師生在以“啟發(fā)式對話”展開的關系性存在中“相合”；從“教”與“學”轉化的維度來看，師生沒有主客體之分，無差別的師生在以“平等性對話”展開的關系性存在中“相長”，走向推翻壓迫者、重建人類命運共同體的聯合行動。

關鍵詞：師生關系；教學活動；相異；相合；相長

中圖分類號G456

文獻標識碼A文章編號10054634（2024）02002508

師生關系是教學理論中經典且復雜的議題。各執(zhí)一端的研究者在闡釋師生關系時，常常陷入對權威的依附，或對概念的轉圜，卻忽視了對教學本質問題的探討。雜亂龐生的界定引起學術界的激烈爭鳴，在實踐中更是常常被教師誤讀和曲解。然而，師生關系的厘清是教學順利進行的前提，更是教學高質量發(fā)展的關鍵。若對其含混化之，只能讓教學研究浮于表淺化的外在問題，而無法深入觸及教學的實質性問題。本研究從教學活動的結構入手，基于對“教”與“學”關系的三類辨析，將有差別的主體性存在、有差別的關系性存在和無差別的關系性存在作為論述師生關系的三重新釋。

1師生關系多元圖景的論爭與紓解

自“教學”作為專業(yè)化的活動出現以來，學界對于師生關系的研究便層出不窮，然而通過對既往觀點的爬梳，筆者發(fā)現研究者多半只關注到教學活動的單一維度或獨立方面，缺乏對教學活動的復雜思考和整體把握，以致結論常常陷入以偏概全、顧此失彼的思維窘境。

1.1師生關系多元圖景的論爭困境

師生關系既是教學活動順利實施的根基，也是教學活動有序開展的紐帶。對于師生關系的研究，可以粗略劃分為兩類：倫理維度的師生關系和功能維度的師生關系。

倫理維度的師生關系研究，首先從社會價值轉型的視域著眼，提出現代師生關系的畸變。有研究提出：“隨著學生獨立人格的凸顯，教師權威形象的隱身，現代社會中尊師重道的風氣式微，親密、友愛、敬畏的古典師生關系，正走向疏離、對立、沖突的現代師生關系?！惫髁x和技術理性驅使下的師生關系，正逐漸變質為“知識的買賣關系”和“技能的授受關系”，師生關系被捆綁權利契約和經濟利益，祛除了教育原初的育人真諦。其次，從社會文化氛圍的視域和教師職業(yè)道德的視域著眼，提出重構師生關系的雙重向度。側重社會文化氛圍視域的研究，主張延續(xù)尊師重教的傳統(tǒng)，凸顯教師的德性示范和價值引領作用，防止出現“賤師”“恥師”“辱師”等現象，以社會支持和制度扶持，重尋師道尊嚴的歷史本意，喚起教師的自我認同。側重教師職業(yè)道德視域的研究，在承認現代社會的多元價值和知識流變的背景之下，遵循平等、互助的基調，提出重建和睦交往和對話互動的民主型、關懷型、理解型、審美型、生態(tài)型師生關系。

功能維度的師生關系研究，根據師生在教學活動中地位和作用的差異，從主體與客體的界定著眼，輪番上演觀點論戰(zhàn)。師生的“主客二分”有其哲學發(fā)展的淵藪。以行為主義、官能主義、伊萬·安德列維奇凱洛夫（Ivan Andreevich Kaiipob）為代表的教師單一中心論者認為，“學”要依附于“教”，故而教師要作為教學的單一主體。以讓雅克·盧梭（JcvanJacques Rousseau）、約翰·亨里希·裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）為代表的學生單一中心論者針對教師獨占教學鰲頭的觀點予以反駁，堅信學生才是教學的唯一主體，“教”要迎合于“學”。然而，絕對的單一主體容易導致師生的主客二元對立。為平衡師與生的地位，學界緊接著提出“雙主體”論，我國學者馮向東等就持有類似的看法。然而，“雙主體”的并存，在煥活師生各自主體性的同時，也可能會因各自地位的擴張和一方功能的僭越而讓合作的理想化為烏有。針對“雙主體”的弊病，“互為主體論”應運而生。鄧士喆認為：“教學實踐可被看作是教師主體和學生客體之間的雙向對象化活動，即主體客體化和客體主體化?！?顧明遠認為：“對客觀世界而言，師生同為主體；對于師生個體而言，互為主客體?！苯换ブ黧w論試圖溶解師生之間的二元對立，卻忽略了師生在教學中互為主體的邊界，進而消弭了“教”和“學”的相對獨立性。與“交互主體論”同時出現的，還有研究者借鑒尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）交往行動理論而提出的“主體間性論”，該理論在承認師生“雙主體”地位的基礎上，以尋求師生之間的共識來化解單一主體狹隘的自我利益。但是，教師的“教”與學生的“學”之間究竟存在怎樣的關系？如何通過教學啟發(fā)、引導、深化學生的認識？“主體間性論”卻無法做出恰切的回應。而后，有研究者從伊曼努爾·列維納斯（Emmanuel Levinas）的他者性理論出發(fā)，提出要賦予師生非對稱性的地位，教師要承擔起對學生的絕對責任。然而，“他者論”更適用于倫理層面的師生關系，卻并不適合于功能層面的師生關系，一味將學生置于優(yōu)先性的地位，極易重蹈學生單一主體論的覆轍，陷入對學生的驕縱和順從。

與主客二元劃分不同，王策三先生提出的“主導主體論”成為當前備受追捧的師生關系形態(tài)。他既闡明了教師的重要作用，即教師對教學的方向、內容、方法、進程、結果和質量負責；也確證了教學所追求的結果要由“學”表現出來，教師無法替代學生的學；既看到了教師“教”的重要性，也關切到了學生“學”的必要性，但是在得出結論時所使用的“主導”一詞卻容易讓人產生誤解。于是，學界又劃分為兩派展開激烈辯論。其中，反對派批評“主導”中“主”的統(tǒng)攝性和決定性作用，例如，張熊飛認為“導”是幌子，“主”才是要害，“主導”觀點的提出乃是源于教師把學生當作“物”去支配，實踐中常常記著我要“主導”，不敢放手讓學生自主學習。支持派則認可“主導”中“導”的價值性和有效性，例如，葛續(xù)華指出，“主導”更能凸顯教師“教”的責任。但是他將“主導”一詞解釋為“決定并引導事物向某方面發(fā)展的作用”，不難發(fā)現“決定”仍舊被置于“引導”之前，所以他只看到了“導”的價值，卻沒有解決“主”的癥結。綜上可知，極具分歧性的“主導主體論”也無法從本質上廓清師生關系的實質。

1.2師生關系研究僵滯的紓解理路

對于師生關系的論爭綿亙不絕，但現有的研究卻缺乏對其深入細致的辨析，僅僅停留在觀念置換的文字游戲，往往將外表華麗、內涵虛空的概念堆砌到論文里。師生關系現階段的研究陷入僵化的主要原因包括兩點：其一，論文中的觀點被從哲學流派中直接嫁接，忽視了在教學論域的適用性；其二，學界對“教學”的認識在根本上存在分歧，甚至模糊不清，對“教學”活動的類型缺乏細致的劃分，以致研究者從各自的立場出發(fā)，根據不同的參照對象自說自話。上述兩點，并非否認現有研究中所呈現出的多元觀點的重要性，而是強調已有研究在著力拓寬師生關系研究范疇的同時，也使人們能對師生關系有更加深入的思考。

針對第一個問題，本研究認為，哲學史中的主體與客體關系的流變，存在于人與人的交往之中，但教學并不僅僅是交往活動，更是認知活動和意識啟蒙活動，所以將哲學中的主客體沿革的趨勢照搬到教學活動中的做法是有失偏頗的。針對第二個問題，本研究認為，“教學”是復雜性活動，既是各有差異的主體性活動，又是存在聯結的關系性活動。而在關系性活動中，又可以分為凸顯功能指向的有差異的關系性活動、體現平等互動的無差異的關系性活動。各類新興的師生關系，大多都只是教育研究者的“個人理想”，“缺乏必要的實踐感知，給師生關系徒添不能承載之重”。為此，人們需要回歸教學活動的運行機制，審慎辨析師生關系，重構師生的多重身份特征（如圖1所示）。

2“教”與“學”相異：師生作為有差別的主體性存在

教學作為教師和學生共同參與的復雜性活動，首先要從“教”與“學”差異性的角度來凸顯教師和學生各自的主體責任，以免各方的推諉抑或逾越。反之，如若不承認“教”與“學”的相對獨立和各自差異，則難以厘清師生各方的主體責任。

2.1“教”與“學”的相對差異

片面強調“教”與“學”的不可分離性，容易造成“教”與“學”的同質化，出現二者的混同，甚至相互替代的情況。葉瀾教授曾經指出：“應將教學（非教與學兩件事的組合）作為一個分析單位，來認識教學過程中師生活動關系的內在不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性?！边@種觀點雖然強調了“教”與“學”的一種聯系，卻忽略了各自的邊界，容易造成“教”與“學”涵義的混淆。如果認為，“學”無法離開“教”，那么一旦教師“誤教”，學生難道就只能“誤學”嗎？如果認為，“教”必然帶來“學”，那么現實中，學生課堂走神、拒不聽講的現象又該如何解釋呢？學生何嘗不可開啟獨立自主的學習呢？用整體論的觀點來審視教學，只看到了二者的共通面，而忽視了各自的差異面，對“教”和“學”的闡釋終歸是含混不清的?；氐健敖獭迸c“學”的定義來看，至少包含如下兩層涵義：其一，“教”與“學”各指兩種不同的活動形態(tài)；其二，“教”與“學”并不存在牢不可破的必然關聯，“教”與“學”具有相對獨立性。

“教”與“學”的涵義相異。從詞源學來看，“教”與“學”原指兩種不同的活動。《說文解字》中的“教”含義為“上所施，下所效”，白話文解釋為“上面示范，下面模仿”，對于心智尚未成熟的小孩子來說，進行“示范”的一般都是大人，在制度化學校內主要指專業(yè)教師。從“施教”和“受教”的雙方來看，“教”的內涵中已經包含了學生“學”的活動，只不過這里的方式還只是“模仿”?！皩W”在《說文解字》中的含義為“覺悟也”，是指接受知識后獲得啟蒙開悟的狀態(tài)。然而，這種原初的詞源也未能清晰地揭示“教”和“學”的差異，反而可能會造成進一步的混亂。為了更好地區(qū)分，本研究將“教”界定為教師的“教導”，“學”界定為學生的“學習”。這里的“教導”在保留“上施”內涵的前提下，剔除了“下效”。當然，“教導”并不僅僅包括示范，還包括目的定向、活動組織、節(jié)奏調控、過程引導、評價反饋等內容?！皩W習”在保留“啟蒙”涵義的同時補充了“習”的實踐旨趣。

“教”與“學”的相對獨立。既然“教”與“學”的涵義不同，就不能妄想用“教”代替“學”，從學生發(fā)展的角度來看，只有經過學生自覺能動的“學”，才能讓外顯的知識內化為個體的經驗。那么，“學”能否脫離“教”而存在呢？對于低年齡段的學生來說，“學”一旦脫離“教”則會陷入茫然無措的泥淖；但是對于高年齡段的學生（尤其是具備較強元認知能力的學生）來說，如果“教”不能滿足“學”的需求，則“學”未必要受限于“教”，反而可以脫離“教”走向“自學”。此外，學校內的教師無法永遠陪伴學生，學生走出學校后，盡管“教”的影響還在，但為了適應社會，更多還要依靠學生的“學”。因而，“學”較之“教”可以作為相對獨立的存在。但是，“教”卻不可脫離“學”，一旦“教”脫離了“學”，則會產生教師的自說自話、權力壓制，異化為無效、錯位的“教”?！敖獭焙汀皩W”的相對獨立性，意在突出二者的不可替代性，尤其是“教”不能代替“學”。質言之，“教”和“學”都有存在的必要性；對學生而言，其要肩負起“學”的責任；對于教師而言，其要肩負起“教”的使命，隨著學生閱歷和學識的不斷積淀，要逐漸走向“少教”和“妙教”，或者說只有在學生迫切需要時才適當點撥。

2.2“師”與“生”各為能動主體

主體性，是人之為人的本質規(guī)定性，也是教師要承擔起“教”的使命和學生要承擔起“學”的責任所必備的品質。具有主體性的教師，成為相對獨立的“教”的活動的主體；具有主體性的學生，成為相對獨立的“學”的活動的主體。

（1）主體性：人之所以為人的本質屬性。保羅·弗萊雷（Paul Freire）將主體性作為人與動物的本質區(qū)別。人是“自為”的存在，物卻是“自在”的存在。從人有限的生存境況來看，人并非像動物般迎合環(huán)境，而是可獨立于周遭環(huán)境，并致力于改造環(huán)境的實踐性存在、社會性存在、歷史性存在和反思性存在?！叭耸且庾R的存在，人能夠采取有限行動，突破有限境況而不是被動接受，為了改造世界而將世界分離并把世界客觀化，人在改造世界的同時也在改造著歷史?！苯處煵皇且栏接趯W生而存在，學生也不能一直依附于教師而存在，師生都要獲得主體性，以真正成為自立、自尊、自信的人，能夠自覺分辨、自主選擇、自由創(chuàng)造。

（2）教學中的主體性：師生的本質屬性。從“學”無法替代“教”的角度看，教師是“教”的能動主體，承擔著對“教”的絕對責任；從“教”無法替代“學”的角度看，學生是“學”的能動主體，承擔著對“學”的絕對責任?！敖獭焙汀皩W”的不可替代性說明，教師主體意識的啟蒙并不意味著學生主體意識的啟蒙，通過學生的自主反思，能切實認識到自己受壓迫的現狀，擁有充分的反抗意向，并能夠平等闡述自己的觀點，才表明學生真正獲得自我覺醒。

（3）師生主體性的異化。盡管主體性是師生人之為人的根本屬性，但是自上而下的“壓迫—被壓迫”關系卻導致主體性陷入異化。身為壓迫者的教師，其主體性因過度高揚而畸變：因擔心自身權力的旁落，其不僅以“征服、操縱、分而治之、文化侵犯”等方式抑制著被壓迫者主體意識的覺醒，過度的權力迷狂也反噬了自身，造成了主體性的扭曲，進而滋生道德冷漠和責任讓渡。處于被壓迫群體中的學生，其主體性也因過度壓抑而式微：其長期以來受困于被灌輸、被約束、被管制的窘況而日漸陷入無意識的集體沉默，倘若一旦從被壓迫的狀態(tài)中抽離出來重獲自由，卻會因這突如其來的解放而倍感恐懼，甚至會因“逃避自由”而成為埃里希·弗洛姆（Erich Fromm）所指責的“受虐狂”和“戀死癖”。這種對主體性的貶抑使身為被壓迫者的學生退化為“物”，成為被壓迫者隨意操縱的對象。壓迫者把號令強加給被壓迫者，“根據統(tǒng)治地位的我，把被統(tǒng)治者的、被征服的你轉變?yōu)榧兇獾乃?，打造的是馴化、服從的“臣民”，而非平等、友愛的“人民”。壓迫者看護著知識的“神龕”，被壓迫者向壓迫者“尋知”的過程畸變?yōu)椤俺ァ迸c“膜拜”的過程。

（4）師生主體性的重構。既然身為壓制者的“教師”難以破除自己身份的枷鎖，被壓制者隨即承擔起解放壓制者的任務，也只有被壓制者解放自身，才能解放壓制他們的人。被壓制者群體中根據主體意識自主覺醒的先后順序，可以分為先知先覺的“革命者”和后知后覺的“待解放者”。當教師以居高臨下的姿態(tài)對待學生，將學生視作儲藏知識的“賬戶”、自己則是隨取隨用的“儲戶”時，他們已然背離育人初衷，不再是真正的教師。但是那些年齡較高、閱歷豐富的被壓制者，當其通過閱讀和反思，意識到自身所處的被壓制境況時，獲得啟蒙意識的被壓制者沒有選擇繼續(xù)沉淪，而是毅然選擇了反抗；也沒有選擇自恃，而是決然堅定了“救己”的同時“救人”。先覺者深知僅憑自我靈魂的轉向不足以推翻壓制者的統(tǒng)治，只有喚醒更多的被壓制者，與更多的“待解放者”達成共識、共同行動，才有可能獲得真正的解放。彼時，達成解放共識的被壓制者成為被壓制群體中先覺的“革命者”。

被壓制者若要獲得解放，“教師”的形象必須重構?！敖處煛睉攺拿撾x學生、高高在上的壓制者，轉變?yōu)閺膶W生中來、先知先覺的“革命者”。此處的“革命者”包含兩重身份：其一，因先知、先覺而承擔起啟發(fā)責任的“引導者”;其二，當“待解放者”已知、已覺后，“解放者”成為與“待解放者”平等對話、聯合行動的“合作伙伴”。但是，兼具上述雙重身份的“新教師”，并不能采取灌輸、強制的教導方式，也不能心懷推翻舊壓制者、成立新壓制者的觀念開展行動。換言之，由“解放者”領導的“反壓制革命”應具備“解放人”的特質，而非“奴役人”的特質。下文中所講的“教師”均指這種“新教師”。

3“教”與“學”相合：師生作為有差別的關系性存在

教師和學生不僅是能動自覺的主體性存在，更是寄寓于教學活動中的關系性存在。由于教學活動具有既定的目的指向性，所以“教”與“學”彼此之間存在差異且不可相互代替，要在關聯中走向“合而不同”。教師作為“先覺者”，要通過“啟發(fā)式對話”，喚起學生潛在的主體意識。依托“啟發(fā)式對話”而開展的教學過程，須受到“以教導學”和“以學定教”的雙重制約。

3.1“教”與“學”的辯證統(tǒng)一

“教”與“學”并非完全孤立，而是辯證統(tǒng)一的。辯證統(tǒng)一，主要指“教”和“學”在教學活動中因“方向與過程、目的與手段”的相互制約而具有的張力。一方面，“以教導學”處于“先行”的位置，“教”為“學”提供方向引導，“學”是“教”的歸宿。“以教導學”也有雙重尺度，第一重尺度是學生成長規(guī)律的外在尺度，“以教導學”的方向并不是教師出于個體私欲或經濟私利而肆意選定的方向，而是對社會發(fā)展階段、社會人才需求和學生成長規(guī)律進行綜合衡量后，將促進學生生命經驗完整、連續(xù)的改組與改造作為核心指向。第二重尺度是教導的內在尺度，無論教導如何精妙，都只是對學生學習的外部啟發(fā)和誘導，教導始終無法替代學習，學生的生命成長要在親歷的學習過程中才能得以實現。另一方面，“以學定教”處于“先在”的位置，“學”是“教”的目的，“教”是“學”的條件。這里的目的，是指學生若想獲得生命的成長，除了教師的引導之外，還必須獲得主體意識和掌握自主學習能力。因此，“以教導學”中的“教導”乃是指向并服務于學生“學”的“引導”，而不是將學生拋之腦后以凸顯教師中心權威的“主導”。正如陶行知先生所言：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”“學”為“教”的實施、調整和評價提供參照標準，如果教師的“教”遠離或悖離學生的“學”，那都只是無效的“教”，甚至是負效的“教”。

3.2“以教導學”的啟發(fā)式對話：“師”作為相對主體

“以教導學”為學生在“學習活動”中主體能動作用的發(fā)揮設置邊界。從“以教導學”的視域出發(fā)，教師可被視作“以教導學”的相對主體，即教師主體性的發(fā)揮受“學”的制約?！耙越虒W”至少包含兩重涵義：“先覺覺后覺”和“先知覺后知”。身為被壓迫者的學生，在覺悟主體意識的反思性學習中，也要受到身為“先覺革命者”的教師的“教”的引導。

“先覺覺后覺”，旨在強調教師對學生主體意識的啟蒙。低年齡段學生，主體意識的啟蒙離不開教師。閱歷豐富、年齡較長的部分被壓迫者能夠通過自我反思來獲得主體意識的覺醒，這種覺醒是壓迫者所畏懼的、強烈壓制的，只能通過被壓迫者的內在覺醒和主動生成實現。首先覺醒的被壓迫者會逐漸脫離被壓迫者的身份，成為渴望獲得解放的人。然而，由于先覺者從被壓迫者中來，也見證了被壓迫者痛苦的處境和遭遇，而意識到不能重蹈壓迫者的覆轍，不應以推翻舊壓迫者重建新壓迫者為目的，也不能滿足于少數群體的解放，所以，先覺者需要回到尚未啟蒙的被壓迫者群體中，喚醒被壓迫者緘默的主體意識。這正如柏拉圖（Plato）在“洞穴之喻”中刻畫的首先掙脫鎖鏈、爬出洞穴、見到陽光的“愛智者”一般，在“守外”還是“歸內”的選擇中，先覺者毅然選擇了后者，并肩負群體啟蒙的責任。從這個意義上來說，先覺者就是從被壓迫者中走出的“啟蒙者”，即從“學生”群體中走出的“新教師”。與洞穴隱喻中“愛智者”因其讓被壓迫者“知己無知”而為民眾所厭棄的悲慘結局所不同，保羅·弗萊雷（Paul Freire）讓教師通過和學生對話，化育和開顯學生的主體意識，從而得到學生的尊重和支持。從這個層面而言，保羅·弗萊雷所主張的“對話”是在教師的陪伴下，學生感受到教師與自己“在一起”而不再恐懼自由、重新喚起解放希望的啟發(fā)性教導，絕非具有強制意味的觀念灌輸。

“先知覺后知”，旨在強調教師對學生學習活動的引導。低年齡學生主體意識的生成需要教師的引導和規(guī)約。心智尚未成熟的低年齡段的學生出于對自由的恐懼，早已習慣于壓迫者的文化侵犯，優(yōu)先“聞道”“覺悟”而成為教師的革命者，成為幫助他們祛魅學習恐懼的引導者。質言之，教師要為“學”引導正確的方向，以“教”來組織“學”的方式、選定“學”的內容、施加“學”的評價、提供“學”的反饋。在此過程中，“啟發(fā)式對話”可被視作“教”的一種重要形式。當學識、閱歷積累到一定階段后，學生的“學”或能脫離教師的“教”而獨立存在，在這時“以教導學”將轉化為“自導自學”，但前提是學生必須要具備嫻熟、自律和自覺的自學能力。

“以教導學”并不過分框定“教”和“學”在實際情境中的先后順序?！敖獭辈幌抻凇敖虝局R”，還包括方向的引導、過程的調控和效果的優(yōu)化?！耙越虒W”，并不否定“教”為“學”服務，只是強調教師要為學生的“學”確定主要方向，而在確定和矯正方向的時候，并不是教師一言堂式的壟斷，反倒要聽取學生的需求?！耙越虒W”可以是“先教后學”，例如教師通過組織教的活動激活學生學的能動性，通過呈現教和學的基本目標來明晰課堂重難點，通過提供學法指導幫助學生為自主學習作準備等；也可以是“先學后教”，例如教師檢測學生學習效果，匯總學生自學中遇到的難點等；還可以是“同教同學”，例如教師為學生講解知識難點。

3.3“以學定教”的啟發(fā)式對話：“生”作為相對主體

“以學定教”給教師在“教導活動”中主體能動作用的發(fā)揮設置邊界。從“以學定教”的視域出發(fā)，學生可被視作“以學定教”的相對主體，即學生主體性的發(fā)揮受“教”的引導。“以學定教”至少包含三重涵義：“少教多學”“以學論教”和“以學評教”。

“以教導學”顯現“教”的引導作用，“以學定教”凸顯“教”的目的指向。“教師的‘教’不是任意、為己的，而必須要以學情為基礎，從學情出發(fā)，并以引起和促進學生能動、有效地開展學習過程為本體和目的?！薄耙詫W定教”的功能指向性，并不是說明“教”不再重要，而是要突出以“學”來限定教師在“教導活動”中發(fā)揮主體能動性的限度。身為“先覺革命者”的教師在“教導”被壓迫者時，也要受到“學情”和“學習”的制約。

“少教多學”旨在闡明教師應廓清“教”功能的有限性。身為“先覺者”的教師為實現“革命者”的身份轉型，在高揚主體性的同時，也應從學生發(fā)展的機制反思自身主體性的邊界，意識到“教”功能的有限性。正如葉瀾先生在“生命·實踐”課堂中所倡導的“五還課堂”，在“啟發(fā)式對話”中，也需做到教師少說、學生多說；教師有針對性、示范性、回音式地說，讓學生發(fā)散性、創(chuàng)造性、批判性地說。質言之，“啟發(fā)式教導”，應當具備“含而不露、指而不明、開而不達、引而不發(fā)”的特點。

“以學論教”旨在闡明教師的“教”要根據學生的“學”加以調整。教師的“教”并不是隨心所欲地“教”，應以“學生學習的現狀（現有的知識基礎、學習需要和學習能力）、應達到的學習目標以及二者之間的差距所造成的學習困難或問題，決定教師教的范圍、重點、難度、速度及方式”。這也說明，教師的“教”具有預設性與生成性的張力，“教”的預設性體現為教師要結合學生的成長規(guī)律、社會的發(fā)展需求，制定服務于學生“學”的完整規(guī)范的“教導方案”?！敖獭钡纳尚员憩F為教師要結合學生實際學習過程中的表現，及時調整“教導方案”，調整的原則表現為，“教”始終要服務于引導和促進學生自主能動的“學”。由此看來，“教學的最高境界，乃是‘順學而教’‘順勢而導’‘順天至性’”。此外，由于不同的學生有各自的學習偏好，教師“教”的創(chuàng)生性還表現為根據學生的個性特點進行個性化的“教”和藝術化的“教”，而非模式化的“教”和技術化的“教”。

“以學評教”旨在闡明教師的“教”要以學生的“學”作為衡量尺度。教師的“教”并不是自顧自明，也不是自說自話，教師“教”得再好，學生沒有充分、深入地“學”，“教”都是名不副實的。因此，教師的“教”要以學生的“學”作為評價量規(guī)。當然，“以學評教”并不是只重“學”的效果，而不顧“學”的過程?？紤]到學生自身認知水平的差異，對“教”的效果的評價要以“學生參與學習過程的狀態(tài)（是否主動和投入）及其實現的學習結果（是否有效）作為最終評價標準”。

4“教”與“學”相長：師生作為無差別的關系性存在

師生在人格態(tài)度和倫理關系層面是無差別的關系性存在，當學生具備了一定的學識、閱歷，獲得一定的主體意識后，師生之間才能真正做到平等合作，而也正是在這樣的互動交流中，師生才能真正實現“互促”與“互構”，真正走向互為主體和“教”“學”相長。“待解放者”也只有具有了一定的學識和閱歷，其主體意識有一定程度的開顯后，才能走向與“先覺革命者”平等的對話，以聯合行動重建民主共同體。

4.1“教”與“學”的交互轉化

“教”與“學”的相對差異，意在凸顯教師在“教導”活動中的主體性、學生在“學習”活動中的主體性?！敖獭迸c“學”的辯證統(tǒng)一，意在凸顯教師“教”的主體性受到學生“學”的制約；學生“學”的主體性受到教師“教”的制約。上述兩部分內容，都是從有差異的前提條件下審視教學活動和師生關系的；但是從另一方面來說，“教”和“學”也存在無差異的情況，在教學活動中也存在著無差異的師生關系。從無差異的角度來看，“教”與“學”存在交互轉化的可能空間。

“教”與“學”相互促生。教師的“學”是教師“教”的前提，沒有“學”的積累，教師的“教”便無法有效開展。從被壓迫的學生群體中抽離出來的“新教師”，雖然有“學”，但“學”的方向、內容、方式均被統(tǒng)治者所壟斷，只有借助“自學”的閱讀與思考，才有可能意識到自己圍困的被壓迫者的處境，并渴望獲得解放。身為“先覺革命者”的教師，絕非單向“為己”的存在，為了喚起更多學生的主體意識，教師要將“自學”得來的內容通過“教”傳遞給更多的被壓迫者，也恰恰是在“教”的過程中，教師既育人、又育己。此外，教師的“教”和教師的“學”是難以分離的，在“教”中“學”，在“學”中“教”；離開了“學”，“教”將成為無源之水、無本之木；離開了“教”，“學”將成為紙上談兵、坐而論道。

“學”與“教”相互滋養(yǎng)。從被壓迫的學生群體中“優(yōu)先覺醒”的革命者，承擔起“教”的責任，此處的“教”不是復制占據壓迫者地位的教師所采取的“說教”，而是重新采用一種娓娓道來、春風化雨般的“教導”。當部分剩余“待解放者”因受革命者的感化，通過引導的“學”和自主的“學”而實現主體意識覺醒后，他們也隨之加入到革命者的隊伍中，無論他們是不是專業(yè)化的“新教師”，都有必要將所“學”賡續(xù)綿延、接連傳承下去。這些新加入的革命者可以在“教”的過程中進一步深化“學”的內容，“教”的實踐不僅是主體意識的彰顯，更是將反思與行動密切勾連。此外，因信息技術的普及，學生（“待解放者”）對知識的掌握已經超越新教師（“先覺革命者”）的可控范疇，借用瑪格麗特·米德（Margaret Mead）“后喻文化”的觀點，學生也可以在一定程度上“教”教師，教師也要積極向學生“學”。由此，“教師學生”和“學生教師”進行著靈活的互換。

4.2“教學互促”的平等性對話：“師”與“生”互為主體

“教”與“學”的相互轉化，可以在一定程度上看作“教”和“學”的“互促”，即“教”可以促進“學”，反之亦然。既然如此，原本居于各自領域的教師和學生，在“教”和“學”的“互促”中，開始走向相遇、對話與合作。

“教學互促”中平等的師生關系，首先表現為人格的平等。從倫理道德的維度來看，師生之間不存在人格的差等?！爸黧w間性”讓師生停留于共識的達成而忽略了接納共識的身份互換，“他者性”強調師生的非對稱性而容易走入“至圣”道德的“烏托邦”，二者都不是徹底的平等。弗萊雷借助馬丁·布伯（Martin Buber）的相遇哲學，闡明平等的師生關系是在對話中的“我—你”關系?！皩υ挼奈叶茫顾蛩陨泶嬖诘恼悄悖ǘ皇俏遥?。他也明白，促使自身存在的你反過來又構成我中有你和你中有我。我和你變成了兩個你，兩個你又變成了兩個我?！逼降鹊娜烁?，意味著在教學中教師不可對師生進行話語羞辱、言語暴力和惡意體罰，而是要將學生視作與教師具有平等人格的人來看待。

其次表現為態(tài)度的對等。對等的態(tài)度主要指師生雙方積極的態(tài)度，一方面，表現為倫理關系中相互尊重的態(tài)度。教學活動是一種以倫理關系為紐帶的活動，教師既要尊重學生“自立者”的人格，學生也要尊重教師“先覺者”的地位。教師只有對學生給予應有的尊重，彰顯獨特的教學魅力，學生才能發(fā)自內心地尊重教師。另一方面，表現為教學活動中默契合作的態(tài)度。教學活動是“教”和“學”既相對獨立又相互制約的雙邊活動，“教”需要“學”的配合，低年齡段的“學”也自然需要“教”的引導，只有雙方懷有積極端正的態(tài)度，既不過分夸大“教”，也不過分放大“學”，才有可能走向教學相長。

最后表現為認知的齊等。師生雙方認知的齊等，并不是說教師和學生的認知經驗完全一致，而是處于相對齊等的狀態(tài)，即師生雙方能夠達成共識。相對齊等狀態(tài)的達到，離不開師生的共同努力。當知識尚未充分積累，此時的對話更多的是由教師發(fā)起的“啟發(fā)式對話”，教師極力向學生靠攏，通過“先導”引領學生自我啟蒙。當認知積累到一定程度時，學生才能真正明晰教師的意圖，才能真正與教師進行圍繞主題的“平等式對話”。兩種對話都“不是甲方為了乙方，也不是甲方關于乙方，而是甲方與乙方一起，以世界為中介而進行下去的”。對話意味著“教師必須與學生一起努力，進行批判性思考，追求雙方的人性化”，這均離不開師生雙方的關愛、謙虛、恭敬、信任、好奇、探究，并且充滿希望。進一步來說，師生在對話中達成共識、勤勉反思，合成新文化，走向聯合行動，推翻壓迫階級、力求自由解放，建立起人人平等、愛好和平、團結互助的人類命運共同體。

參考文獻

1. 李長偉.師生關系的古今之變.教育研究，2012（8）：113119.

2. 石中英.師道尊嚴的歷史本意與時代意義.當代教師教育，2017（2）：1823.

3. 陳桂生.漫話“民主平等的師生關系”.教育發(fā)展研究，2001（9）：69.

4.馬多秀.關懷倫理學視域中的師生關系探究.思想理論教育，2012（6）：4549.

5. 遲艷杰.師生關系新探.課程·教材·教法，2020（9）：4854，73.

6.毛宇，蘇姍姍.審美型師生關系的建構.課程·教材·教法，2007（1）：3438.

7. 程從柱，劉驚鐸.生態(tài)主義視野下的師生關系探析.中國教育學刊，2009（12）：2729.

8. 馮向東.論教師在教學中的主體地位.高等教育研究，1987（1）：6468.

9. 鄧士喆.對于教學主體的思考——兼評《論教學過程中教與學的矛盾運動》.教育理論與實踐，1987（3）：3764.

10. 顧明遠.再論教師的主導作用和學生的主體作用的辯證關系.華東師范大學學報（教育科學學報），1991（2）：6973.

11. 任歡歡.主體間性：師生共同體發(fā)展的內在邏輯.中國教育學刊，2016（12）：1013.

12. 劉要悟，柴楠.從主體性、主體間性到他者性：教學交往的范式轉型.教育研究，2015（2）：102109.

13. 王策三.論教師的主導作用和學生的主體地位.北京師范大學學報（哲學社會科學版），1983（6）：7076.

14. 張熊飛.對教師“主導作用”的再批判——再論教師的引導作用.中國教育學刊，2015（6）：1014，37.

15. 葛續(xù)華.教師“主導作用”豈容質疑——與張熊飛先生商榷.中國教育學刊，2016（5）：1922.

16. 邵成智.新型師生關系的“建構熱”與“冷思考”.當代教育科學，2021（10）：8186.

17. 葉瀾.課堂教學過程再認識：功夫重在論外.課程·教材·教法，2013（9）：313.

18. 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學.顧建新，張屹，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：39139.

19. 陳佑清.教學論新編.北京：人民教育出版社，2011：295296.

20. 方明.陶行知名篇精選.北京：教育科學出版社，2006：2.

21. 陳佑清.教學關系：多維度的把握.基礎教育課程，2013（10）：2528.

22. 龍寶新.走向教學共生體的師生關系重建——與教師主導作用批判及反批判爭鳴觀點商榷.中國教育學刊，2017（10）：1318.

Three kinds of interpretation of the relationship between teachers and students in teaching and learning activities

HAN Xuetong

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei430079，China）

Abstract Clarifying the mechanism of teaching and learning activities provides three perspectives on reconstructing teacherstudent relationship. From the view of difference between \"teaching\" and \"learning\"，in order to get rid of the oppressed living conditions，people who are early awaken should become the active subject of \"teaching\"，students should also become the active subject of \"learning\"，teachers and students should be \"different\" in subjective existence.Form the view of the correlation between \"teaching\" and \"learning\"，teachers who are \"revolutionary forefathers\" become the relative subject of \"teaching guiding learning\" under the limits of \"learning\"，students become the relative subject of \"teaching decided by learning\" under the limits of \"teaching\"，teachers and students \"harmonize\" in the relational existence unfolded by \"enlightening dialogue\".Form the view of the transformation between \"teaching\" and \"learning\"，teachers and students have no distinction between subject and object，teachers and students without distinction \"help each other forward\" in the relational existence unfolded by \"equal dialogue\"，and move towards the joint action of overthrowing oppressors and rebuilding the new community with a shared future for mankind.

Keywords the relationship between teachers and students;teaching and learning activities;different; harmonize;help each other forward

[責任編輯 孫 菊]