廖林春

高中語文教學(xué)重點(diǎn)莫過于閱讀、習(xí)作及口語交際。新統(tǒng)編教材打破了單課壁壘，從“高站位”集合各要素，指向整體開發(fā)，與傳統(tǒng)教法不同。該如何力促大單元閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)？如何讓語文課堂提質(zhì)增效？身處高考陣地，作為“統(tǒng)帥”，教師要用“大觀念”進(jìn)行內(nèi)容統(tǒng)攝，聚焦“大情境、大任務(wù)”，以素養(yǎng)為綱開啟深度研讀，穩(wěn)扎穩(wěn)打地提高學(xué)生的語文能力。本文解析了大單元概念、應(yīng)用優(yōu)勢、設(shè)計(jì)要點(diǎn)，提出了高中語文大單元與閱讀教學(xué)的具體實(shí)施策略。

隨著新課程、新教材的普及，大單元教學(xué)形式逐步推廣且得到各學(xué)科的關(guān)注。傳統(tǒng)高中語文閱讀往往是分篇章、分文體，一課一得，關(guān)聯(lián)度差，教學(xué)碎片化?；诖耍瑥娜忠暯浅霭l(fā)，轉(zhuǎn)向課程目標(biāo)與內(nèi)容整合，將讀、思、寫、說貫通，以系統(tǒng)化任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生深度探究、厘清知識關(guān)系，了解個性、把握共性，建構(gòu)更完整、更清晰的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，為核心素養(yǎng)發(fā)展夯實(shí)根基。

一、大單元概念解讀

（一）內(nèi)涵

大單元究竟指什么？顧名思義，根據(jù)單元多篇文本共性或單篇文本個性，確定教學(xué)內(nèi)容、課時安排，使其構(gòu)成一個完整學(xué)習(xí)模塊。換言之，是基于核心素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生需求的授課模式，以單元為根本，圍繞某一主題或活動（大概念、大任務(wù)、大項(xiàng)目）對課程內(nèi)容進(jìn)行整體思考、設(shè)計(jì)和組織實(shí)施的教學(xué)流程。具體分為四小步：設(shè)計(jì)統(tǒng)整性教學(xué)內(nèi)容、確定集成式學(xué)習(xí)目標(biāo)、排布流程化課程任務(wù)、落實(shí)多元化評價舉措。

（二）特征

從學(xué)習(xí)材料看，大單元將分散的文本看作一個整體，以統(tǒng)整的方法實(shí)現(xiàn)多文本的跨越交流、要素集合、內(nèi)容關(guān)聯(lián)，是深度分析后的“再建構(gòu)”。從課程知識看，以“大概念”去統(tǒng)攝、凝練、概括，使離散的知識點(diǎn)、技能點(diǎn)組合。從教學(xué)方式看，重指導(dǎo)輕灌輸，以真實(shí)或擬真情境任務(wù)為引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作探究。從課程資源看，打破教材和課堂的壁壘，用多樣、鮮活的資源輔助學(xué)習(xí)任務(wù)的完成 。

二、傳統(tǒng)閱讀與大單元閱讀對比

傳統(tǒng)閱讀僅僅局限于單篇課文，空間狹窄，而大單元閱讀整合了多篇文本，制定了明確的課程目標(biāo)及系統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)，旨在擴(kuò)展學(xué)生知識面，讓其遷移應(yīng)用、學(xué)會舉一反三，一步步強(qiáng)化閱讀素質(zhì)。單篇教學(xué)不容易觀察階段性的學(xué)習(xí)效果，效率低下，而大單元閱讀依照班級學(xué)情二次研讀教材、查閱資料，設(shè)計(jì)大單元計(jì)劃，以結(jié)構(gòu)化閱讀指導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，為語文課堂提質(zhì)增效固基。

三、高中語文大單元閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)要點(diǎn)

大單元是新課標(biāo)倡導(dǎo)的課程實(shí)施方式，追求深度學(xué)習(xí)，主動積極地閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。所以，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要牢牢抓住中心點(diǎn)，站在整個單元的高度來“處理”本單元的幾篇“選文”，讓選文為完成“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”而服務(wù)；按照學(xué)生實(shí)際制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有層次、有目的地進(jìn)行閱讀，提升思辨能力；從不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)要求和學(xué)生的學(xué)習(xí)心理出發(fā)設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，引領(lǐng)其深度探究。除了“大概念”“大任務(wù)”之外，教師還要關(guān)注“大評價”這個要點(diǎn)，從文本、目標(biāo)、語言、活動出發(fā)一步步前進(jìn)，實(shí)施自評、互評、師評，發(fā)揮評價的引領(lǐng)、指導(dǎo)、監(jiān)控作用，幫助學(xué)生找到正確的學(xué)習(xí)和改進(jìn)方向，不斷地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)揮優(yōu)勢、彌補(bǔ)不足。

四、高中語文大單元閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)況

（一）盲目整合文本

整合是大單元教學(xué)的關(guān)鍵。整合思維要求將零散知識點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)整梳理，使其變?yōu)橄嗷リP(guān)聯(lián)、連貫有序的有機(jī)體，完成教學(xué)的自然進(jìn)階。新課程改革背景下，很多教師急于求成，沒有真正領(lǐng)悟大單元內(nèi)涵，甚至只從字面理解，認(rèn)為單元內(nèi)容要多、量度要大。在這種思想影響下，一些教師一味追求數(shù)量，盲目地組織安排，一下子選擇五六篇文本，學(xué)習(xí)就像趕進(jìn)度，不給學(xué)生探究和反思的時間。最終，造成主次不明，學(xué)生很難抓住重點(diǎn)，長此以往，師生都感到身心疲倦。

（二）目標(biāo)制定混亂

教學(xué)目標(biāo)是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的依托，決定著整節(jié)課教學(xué)方向。由于部分教師對大單元認(rèn)識不夠透徹，目標(biāo)擬定常常出現(xiàn)問題。

第一，沒有嚴(yán)格依照學(xué)科核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，目標(biāo)缺乏針對性。第二，只重目標(biāo)數(shù)量的疊加，堆積超量的知識點(diǎn)和技能點(diǎn)，以突顯“大”。第三，固守傳統(tǒng)教法，在確立目標(biāo)時，沒有貼合實(shí)情，沒有將課程知識、學(xué)生特點(diǎn)、教學(xué)方法三者系統(tǒng)結(jié)合起來，缺少整體規(guī)劃意識，目標(biāo)多但重點(diǎn)模糊、不突出，以至于學(xué)生無法習(xí)得關(guān)鍵知識與能力。第四，照搬單元導(dǎo)語。統(tǒng)編版語文教材每單元都會有單元任務(wù)、學(xué)習(xí)提示，出于趕課時或其他因素，部分教師經(jīng)常依賴于教材導(dǎo)語，沒有自主研思與整合，用傳統(tǒng)的目標(biāo)范本開啟教學(xué)。

（三）過程缺少思維

大單元教學(xué)是一種新概念、新方法，設(shè)計(jì)實(shí)施要有自己的思維和創(chuàng)新，具備流程化、系統(tǒng)性框架。但是，課堂閱讀中，“教”與“學(xué)”常常分離，甚至出現(xiàn)只重結(jié)果、不重過程的情況。另外，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群時，部分教師只會“老一套”，沒有將大單元閱讀進(jìn)行延展。

（四）評測形態(tài)單一

評價貫穿大單元閱讀始終，是整合思維的過程，即將閱讀材料內(nèi)化于心，如果只用分?jǐn)?shù)衡量是不妥當(dāng)?shù)?。不少語文教師以課堂問答、課后習(xí)題、語句語段背誦的標(biāo)準(zhǔn)答案為基準(zhǔn)做出判斷評價，這讓閱讀成果缺少了科學(xué)推測評判，無法指引學(xué)生正確學(xué)習(xí)。整個評價過程由教師主導(dǎo)，學(xué)生無法參與進(jìn)來，鮮有聽見學(xué)生自己的聲音，最終，閱讀課堂缺少了一份“熱氣”、少了一份激情。

五、基于大單元的高中語文閱讀教學(xué)實(shí)踐

（一）精準(zhǔn)選材，靈活組織單元

大單元并非容量越多越好，而在于精煉、連貫，語文閱讀教學(xué)擇取適宜的閱讀材料非常重要。一個大單元應(yīng)包含多個相關(guān)聯(lián)的文本且具有難度、深度，能給予學(xué)生閱讀挑戰(zhàn)，便于學(xué)生超越表層信息深入解析文本，找尋共通之處，抓住聯(lián)系點(diǎn)，靈活組織，做到高瞻遠(yuǎn)矚、運(yùn)籌帷幄。

統(tǒng)編版高中語文必修下冊第二單元收錄了《竇娥冤（節(jié)