呂昕怡 陶磊

摘 要：思想政治教育主體間因“間性”視角的缺乏，致使思想政治教育主體間關(guān)系再次陷入了思想政治教育主客體關(guān)系的窠臼，進(jìn)而引發(fā)了非歷史的形而上學(xué)思維在思想政治教育主體之間關(guān)系的蔓延、思想政治教育的窄化和“去政治化”。而現(xiàn)代社會(huì)的高度復(fù)雜性和不確定性、思想政治教育的自我和他者的“共在”、思想政治教育實(shí)踐指向?yàn)槔迩逅咿D(zhuǎn)向的思想政治教育者和對(duì)象的進(jìn)路提供了可能，即實(shí)踐思想政治教育公共性的生存邏輯、重新理解思想政治教育的對(duì)話范式、拒絕理性主義、重視思想政治教育的實(shí)踐知識(shí)。

關(guān)鍵詞：主體間；他者；思想政治教育

自主體間性概念被移用至思想政治教育主客體關(guān)系后，思想政治教育主客體關(guān)系討論的歷史似乎已經(jīng)終結(jié)。然而令人困惑的是，完全可以從思想政治教育主體間性中合法地引申出來(lái)的思想政治教育客體間性卻從未進(jìn)入人們的視野。當(dāng)然，這不是說(shuō)思想政治教育主體間關(guān)系不涉及客體，例如，有學(xué)者將思想政治教育內(nèi)容視為思想政治教育客體，交往主體雙方通過(guò)這一共同的中介客體而聯(lián)系起來(lái)，并在“主體—客體—主體”關(guān)系中確立了思想政治教育的主體地位。［1］但令人疑惑的是，為何不是思想政治教育“主體（教育者）—主體（受教育者）”之間直接的聯(lián)系？是因?yàn)椴荒茈x開(kāi)客體而談?wù)撝黧w嗎？即主客體之間是相互規(guī)定的。問(wèn)題是如果理論上預(yù)設(shè)了世上只存在“主體—客體”關(guān)系的話，那么又何來(lái)思想政治教育主體間關(guān)系？因?yàn)橐怨餐目腕w為中介并不能掩蓋表面上看是思想政治教育主體間關(guān)系，實(shí)際是兩個(gè)“主體—客體”關(guān)系的耦合疊加。那么，思想政治教育主體間又該如何避免乃至于超越主客體關(guān)系的窠臼？進(jìn)言之，世上只有一種基本關(guān)系即“主體—客體”關(guān)系是否需要進(jìn)一步斟酌？有沒(méi)有可能存在主體間和主客體關(guān)系的并存？等等。為了撥開(kāi)籠罩在思想政治教育主體間問(wèn)題的重重迷霧，我們需要進(jìn)一步厘清思想政治教育主體間、主客體間的關(guān)系，以把握思想政治教育主體間關(guān)系的科學(xué)內(nèi)涵和未來(lái)走向。

一、思想政治教育主體間的反思

客觀來(lái)說(shuō)，思想政治教育學(xué)科中主體間理論的引入確實(shí)開(kāi)辟了一個(gè)新視角，但是由于對(duì)這一新視角缺乏前提性反思，加上思想政治教育學(xué)科在知識(shí)生產(chǎn)上的立法能力的不足，致使這一新視角下至少隱藏著以下三個(gè)方面的主要問(wèn)題。

問(wèn)題一：思想政治教育主體間性并未能促成教育對(duì)象的地位提升，究其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，是思想政治教育主體之間關(guān)系中非歷史的形而上學(xué)思維的蔓延。眾所周知，主體間理論得以移用到思想政治教育的主要原因是不滿于教育者和受教育者的關(guān)系，即受教育者的主體地位和價(jià)值被遮蔽了。在主體間性論者看來(lái)，思想政治教育主體間關(guān)系中，受教育者不再被作為客體看待，而被視為平等的主體，即思想政治教育對(duì)象在主體間關(guān)系中得到了徹底變革，教育對(duì)象的地位得到了極大提升。然而，思想政治教育主體間性論者只是簡(jiǎn)單照搬“主體間性”這一概念，而很少去追問(wèn)主體間性概念的內(nèi)涵及其存在的問(wèn)題。實(shí)際上，最早提出主體間性概念的胡塞爾，是完全撇開(kāi)客觀世界，撇開(kāi)人的實(shí)踐活動(dòng)的。為了解決唯我主義的困境，胡塞爾以同感的方式把“他者”作為主體建構(gòu)起來(lái)。在他看來(lái)，“主觀性只有在主觀間共同性之中才是它所是的那個(gè)東西——即才是以構(gòu)成的方式起作用的自我”［2］。不難看出，胡塞爾的主體間性是建立在“移情”的基礎(chǔ)之上的。然而，“并不是‘移情才剛組建起共在，倒是‘移情要以共在為基礎(chǔ)才可能，并且‘移情之所以避免不開(kāi)，其原因就在于占統(tǒng)治地位的乃是共在的諸殘缺樣式?！魄檎缫话阏J(rèn)識(shí)一樣絕不是源始的生存論現(xiàn)象”［3］，即胡塞爾的主體間性的“移情”仍是唯我主義，且這種唯我主義將人類生存的意義全部歸于主體和意識(shí)，“即‘吾心是宇宙，宇宙是吾心。但這樣的哲學(xué)，在根本上很難擺脫超越論的‘唯我論的噩夢(mèng)，或者很難真正回應(yīng)諸如‘缽中之腦的思想實(shí)驗(yàn)與帶來(lái)的存在論困擾與懷疑論詰難”［4］。胡塞爾的主體間性因失去了實(shí)踐性而只有意識(shí)性，致使主體間性“懸在半空中”。

思想政治教育主體間性論者因缺乏對(duì)主體間性理論的省思，致使思想政治教育成了一種只限于觀念領(lǐng)域的活動(dòng)，即思想政治教育活動(dòng)缺失了社會(huì)性和歷史性，致使教育者和受教育者一下子全都“懸在半空中”。教育者與受教育者似乎都不存在立場(chǎng)和前見(jiàn)，每一個(gè)教育者都將“自我”所感知的世界作為教育者和教育對(duì)象“大家的世界”。這樣思想政治教育者所知覺(jué)和理解的對(duì)象也是受教育者可知覺(jué)和理解的對(duì)象，而思想政治教育者在此并不需要關(guān)注教育對(duì)象的特殊性，且無(wú)需關(guān)注思想政治教育內(nèi)容及其語(yǔ)境的獨(dú)特性。但問(wèn)題是，作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)下的思想政治教育的立足點(diǎn)一旦離開(kāi)了客觀世界，遑論教育對(duì)象地位的提升，教育者和教育對(duì)象之間的交往互動(dòng)。毫無(wú)疑問(wèn)，每一個(gè)生活于一定的社會(huì)歷史條件下的思想政治教育者及其對(duì)象，都不可避免地帶有一定的立場(chǎng)和前見(jiàn)進(jìn)入思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)之中，當(dāng)主體間性論者遮蔽這一點(diǎn)時(shí)，即離開(kāi)了思想政治教育者及其對(duì)象的歷史和社會(huì)關(guān)系，他們所談的主體間相互尊重、平等交往、提升受教育者的地位等，只能陷入烏托邦。

問(wèn)題二：思想政治教育主體間性的討論致使思想政治教育被窄化，并不可避免地去政治化。眾所周知，思想政治教育主體間性側(cè)重于教育者和教育對(duì)象的關(guān)系。但主體間性論者所說(shuō)的教育者主要是高校思想政治教育工作者，即便有少數(shù)學(xué)者將各級(jí)黨組織、政府工作部門(mén)、學(xué)校、企事業(yè)單位、社會(huì)團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者和組織者等作為思想政治教育者加以考察。但令人遺憾的是，他們卻將這些思想政治教育者和具體的思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)隔離，即認(rèn)為他們不參與具體的思想政治教育活動(dòng)。［5］這一判斷顯然在理論與實(shí)踐中都難以獲得支持。國(guó)家、政黨和社會(huì)組織等思想政治教育主體“被隱身”，思想政治教育主體間成了微觀領(lǐng)域（主要是學(xué)校）教育者和教育對(duì)象之間的活動(dòng)關(guān)系，這種關(guān)系類似前者對(duì)后者的一種“灌輸”。因而，“灌輸”這一原則幾乎被思想政治教育主體間性論者一邊倒式地加以批判，甚至予以全盤(pán)否定，給出的理由無(wú)一例外是“灌輸”具有單向傳遞色彩和支配意味，而這同主體間宣稱的“尊重受教育者的主體地位”存在著嚴(yán)重對(duì)立。這造成了“灌輸”原則和思想政治教育主體間性之間水火難容的局面。主體間性思想政治教育顯然對(duì)“灌輸”原則有著極大的誤解，“灌輸”不是“填鴨”，而正如人們常常將“灌輸”釋義為“把流水引導(dǎo)到需要水的地方”，“灌輸”并不排斥啟發(fā)和引導(dǎo)，即“灌輸”和思想政治教育主體間并非對(duì)立關(guān)系。

問(wèn)題三：思想政治教育主體間性不過(guò)是“化了妝”的主客體關(guān)系，而且將教育客體和對(duì)象視為同一范疇。眾所周知，思想政治教育主體間關(guān)系離不開(kāi)交往。有些學(xué)者認(rèn)為，交往的任一方都是主體，“表現(xiàn)在思想政治教育過(guò)程中，就是有別于既往‘教育者（主體）—受教育者（客體）單一關(guān)系結(jié)構(gòu)的‘教育者（主體）—教育內(nèi)容（客體）—受教育者（主體）交互關(guān)系結(jié)構(gòu)”［6］。至于為什么不是思想政治教育者（主體）—受教育者（主體）之間的關(guān)系，而是“教育者（主體）—教育內(nèi)容（客體）—受教育者（主體）”，是因?yàn)椤耙峭瑫r(shí)承認(rèn)教師和學(xué)生的主體地位，為了避免違反主客體相關(guān)律，兩者之間必須有客體中介，這就只能導(dǎo)向交往的教育理論在這一問(wèn)題上的基本觀點(diǎn)”，即“交往的教育理論成功地解決了這些問(wèn)題，它通過(guò)雙方共同面對(duì)的中介客體把兩個(gè)主體聯(lián)系起來(lái)，從而合理地確立了人在教育活動(dòng)中的主體地位”［7］。前文已經(jīng)指出，這里的思想政治教育主體間關(guān)系實(shí)際上是兩個(gè)“主體—客體”疊加耦合而成的。然而，思想政治教育主體間性所揭示的合理內(nèi)核恰恰是不同于“主體—客體”關(guān)系而存在的“主體—主體”之間的關(guān)系。如果世界上僅僅存在“主體—客體”關(guān)系，那么思想政治教育“對(duì)象”和“客體”必然被視為同一范疇，這無(wú)疑是傳統(tǒng)“主客二元對(duì)立”思維模式的局限性的體現(xiàn)。

主體間性論者提出把教育內(nèi)容作為思想政治教育者和受教育者兩個(gè)主體的共同的客體，并認(rèn)為如果不以這個(gè)共同的客體為中介，這兩個(gè)主體之間就無(wú)法建立聯(lián)系，這一論斷實(shí)際上有待商榷。更嚴(yán)重的問(wèn)題在于，如果思想政治教育者和受教育者僅僅以教育內(nèi)容為客體建立交往關(guān)系，而不去考慮教育內(nèi)容的設(shè)計(jì)和創(chuàng)造者這個(gè)潛伏的主體，那么社會(huì)歷史文化廣闊的背景和豐富的內(nèi)涵就可能從思想政治教育實(shí)踐中消失，使思想政治教育實(shí)踐再度陷入“無(wú)根的漂浮”。此外，“主體—客體—主體”的關(guān)系中，無(wú)疑充滿著濃濃的向“我”回歸的“唯我”論色彩。這一對(duì)稱性的關(guān)系結(jié)構(gòu)要求思想政治教育者要求受教育者與教育者是相同的，思想政治教育者和受教育者之間是一種對(duì)稱的平等關(guān)系。于是，思想政治教育就像一個(gè)“飛去來(lái)器”，從起點(diǎn)“飛”了一圈又回到原點(diǎn)。

二、他者轉(zhuǎn)向的思想政治教育者與教育對(duì)象關(guān)系進(jìn)路

在一定意義上說(shuō)，他者轉(zhuǎn)向是為了提高思想政治教育的針對(duì)性和有效性，他者轉(zhuǎn)向既要避免思想政治教育淪為制作的“工藝學(xué)”，也要告別聽(tīng)之任之、自然成長(zhǎng)的思維陷阱。因而，從價(jià)值立場(chǎng)去分析他者轉(zhuǎn)向的思想政治教育者和教育對(duì)象的關(guān)系，需要超越非此即彼的選擇模式。具體而言，主要包括以下三方面進(jìn)路。

（一）實(shí)踐思想政治教育公共性的生存邏輯

思想政治教育所傳播的是公共價(jià)值。必須指出的是，其傳播的公共價(jià)值并非在西方政治哲學(xué)、制度倫理學(xué)等既定范式內(nèi)展開(kāi)，而是基于人民性邏輯的至上性，即無(wú)產(chǎn)階級(jí)與廣大人民群眾才是思想政治教育所傳播的公共價(jià)值的唯一合法對(duì)象，實(shí)踐思想政治教育公共性的生存邏輯內(nèi)在蘊(yùn)含著對(duì)他者的價(jià)值關(guān)切。而要實(shí)踐思想政治教育公共性的生存邏輯，尤其需要重視思想政治教育中的思想價(jià)值。具體來(lái)說(shuō)：一是思想政治教育中的思想不只是主觀對(duì)客觀的反映，更是基于一定目的的理性建構(gòu)。思想政治教育的他者轉(zhuǎn)向，意味著思想必須關(guān)注現(xiàn)實(shí)、把握現(xiàn)實(shí)，回應(yīng)他者關(guān)心的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。在一定程度上，正是由于他者日益增長(zhǎng)的思想需求與不平衡不充分的思想供給之間的矛盾，致使作為教育對(duì)象的他者問(wèn)題得到明顯呈現(xiàn)。眾所周知，思想是對(duì)現(xiàn)實(shí)的反映，但反映不是對(duì)現(xiàn)存的復(fù)寫(xiě)?，F(xiàn)實(shí)內(nèi)藏于現(xiàn)存中，但又不同于現(xiàn)存?！艾F(xiàn)實(shí)是本質(zhì)與存在的統(tǒng)一；無(wú)形態(tài)的本質(zhì)和無(wú)休止的現(xiàn)象，或無(wú)規(guī)定的長(zhǎng)在和無(wú)長(zhǎng)在的多樣性以現(xiàn)實(shí)為它們的真理?！保?］即現(xiàn)實(shí)不是現(xiàn)成的“事實(shí)”的匯聚，而是指向本質(zhì)、必然、規(guī)律等。因而，思想只有力求探究社會(huì)現(xiàn)存的本質(zhì)，把握真正的“社會(huì)現(xiàn)實(shí)”，才能真正地引導(dǎo)和教育他者，也就是說(shuō)思想并不只是停留于思想層面的旨趣，且要始終直面他者的生存境遇和難題。從方法論來(lái)說(shuō)，思想政治教育的思想是基于一定目的的理性建構(gòu)，經(jīng)歷了從感性的具體出發(fā)，再經(jīng)過(guò)思維的抽象，最后達(dá)到對(duì)思維把握了的具體。而“具體之所以具體，因?yàn)樗窃S多規(guī)定的綜合，因而是多樣性的統(tǒng)一”［9］。只有基于此，思想政治教育的思想才能堅(jiān)持建設(shè)性和批判性相統(tǒng)一的原則。

二是思想政治教育的思想不只是知識(shí)論意義上的真理論，還具有價(jià)值論和意識(shí)形態(tài)意義上的關(guān)切。毫無(wú)疑問(wèn)，思想政治教育者在與教育對(duì)象的交往過(guò)程中，思想政治教育者擁有意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)權(quán)，作為教育對(duì)象的他者具有民主話語(yǔ)權(quán)。因此，需要警惕思想政治教育者的話語(yǔ)霸權(quán)，倘若離開(kāi)了他者的理解的思想，為了達(dá)成共識(shí)不擇手段，很容易陷入話語(yǔ)霸權(quán)。他者的出場(chǎng)，意味著在思想政治教育交往互動(dòng)中，不能視教育對(duì)象為“白板”。說(shuō)到底，離開(kāi)了他者對(duì)思想政治教育所傳授的價(jià)值觀的自我建構(gòu)，他者的轉(zhuǎn)向很難取得成功。他者轉(zhuǎn)向意味著思想政治教育的重心從教育者轉(zhuǎn)向教育對(duì)象。教育對(duì)象差異性和多元性的思想，難免和思想政治教育者產(chǎn)生沖突，對(duì)此思想政治教育者不能訴諸傳統(tǒng)組織社會(huì)生活中權(quán)力的強(qiáng)制性認(rèn)同，而是要從價(jià)值上關(guān)切他者，即平等和寬容地對(duì)待他者差異的思想，這正是對(duì)他者的人文關(guān)懷。思想政治教育公共性的生存邏輯，恰恰是在對(duì)他者的尊重與理解中，喚醒他者的主體性意識(shí)，發(fā)展他者的主體能力，使其真正成為自主自立的、富有創(chuàng)造性的社會(huì)主體。

（二）思想政治教育施教主體需重新理解對(duì)話范式

眾所周知，思想政治教育重視講理。但是如果講理不考慮他者的差異性，講理就墮落成了粗暴的獨(dú)白，他者成了被動(dòng)的裝載知識(shí)與思想的容器。因而，“對(duì)話”成了理論與實(shí)踐中所追求的時(shí)髦。但到底什么是對(duì)話？思想政治教育者和他者的對(duì)話又和以往主體間所說(shuō)的對(duì)話有何區(qū)別？應(yīng)該說(shuō)，對(duì)話不僅僅是工具性的，更是人性的基本存在方式。因此，我們不能因思想政治教育主體之間采用了“問(wèn)—答”式教育，就認(rèn)為其是對(duì)話教育，因?yàn)轭A(yù)設(shè)的問(wèn)題答案使“問(wèn)—答”式只會(huì)陷入封閉。通過(guò)他者轉(zhuǎn)向，我們要認(rèn)識(shí)到每個(gè)人經(jīng)由多維的“說(shuō)—聽(tīng)”關(guān)系的建構(gòu)而走向他者，接納他者。思想政治教育不是一種照本宣科的知識(shí)教育，而是一種開(kāi)放與寬容的教育。思想政治教育不是通過(guò)填壓來(lái)完成價(jià)值觀教育，而是教育者和他者開(kāi)展對(duì)話，以邏輯和理性為基礎(chǔ)，以多元與開(kāi)放的姿態(tài)面對(duì)各種價(jià)值觀念，在與他者的對(duì)話過(guò)程中，引導(dǎo)他者反思與辨明各種價(jià)值觀念，即對(duì)話不是無(wú)視他者的前見(jiàn)，而是重視并包容他者的前見(jiàn)，思想政治教育者自覺(jué)意識(shí)到和他者之間有兩個(gè)視域的存在，并基于此實(shí)現(xiàn)和他者的視域的融合，從而使意義為思想政治教育者和他者之間所共有，這一意義顯然是因?qū)υ挾玫街貥?gòu)和新生。

思想政治教育者和他者的對(duì)話循環(huán)的持續(xù)，不僅使話題具有開(kāi)放性和公共性，而且使作為教育對(duì)象的他者的“主我”與“客我”之間獲得內(nèi)在的平衡，即追求自我價(jià)值的“主我”和考慮社會(huì)與國(guó)家價(jià)值的“客我”的有效對(duì)接。因?yàn)樗枷胝谓逃膶?duì)話是嚴(yán)肅的，即它不是閑聊，而是一種走向個(gè)體的精神教化。思想政治教育者和他者之間通過(guò)嚴(yán)肅的對(duì)話，開(kāi)誠(chéng)布公地論證和檢驗(yàn)自己所意愿的生活，進(jìn)而使個(gè)體與他人、社會(huì)的關(guān)系形成新的理解，從而實(shí)現(xiàn)更加合理的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“主我”和“客我”的內(nèi)在平衡和有效轉(zhuǎn)化。必須指出的是，思想政治教育的對(duì)話并不是無(wú)責(zé)漫談，而是體現(xiàn)著鮮明的思想政治教育的主導(dǎo)性色彩。也就是說(shuō)，他者轉(zhuǎn)向和思想政治教育灌輸論不是二元對(duì)立的?！肮噍敗本哂兴枷胝谓逃举|(zhì)、原則、原理、規(guī)律等諸多含義，就思想政治教育對(duì)話范式來(lái)說(shuō)，“灌輸”側(cè)重的是啟發(fā)性，通過(guò)啟發(fā)實(shí)現(xiàn)思想政治教育主導(dǎo)性。

（三）拒絕理性主義，重視思想政治教育實(shí)踐知識(shí)

他者轉(zhuǎn)向不僅是個(gè)理論問(wèn)題，而且是個(gè)實(shí)踐問(wèn)題。這些都離不開(kāi)一定的知識(shí)基礎(chǔ)。但是理性主義的政治觀致使一種排他性的理性主義思想政治教育形式盛行。例如，教育內(nèi)容的“箱格化”設(shè)置。這種“箱格化”既無(wú)視教育對(duì)象的生活背景，也摒棄思想政治教育的歷史經(jīng)驗(yàn)，致使他者作為一個(gè)完整的個(gè)體被嚴(yán)重撕裂。他者轉(zhuǎn)向意味著我們必須重視實(shí)踐知識(shí)。說(shuō)到底，思想政治教育不是一門(mén)教育的技藝學(xué)或訓(xùn)練學(xué)，他者轉(zhuǎn)向不僅僅是思想政治教育者轉(zhuǎn)向?qū)Σ町惢瘋€(gè)體的尊重，更重要的是幫助個(gè)體在社會(huì)生活中做出恰當(dāng)?shù)呐袛嗪托袆?dòng)上的理智性，即他者從“被安排”到政治生活中自覺(jué)的主體。因此，他者轉(zhuǎn)向的順利與否很大程度上受制于思想政治教育者的實(shí)踐知識(shí)。必須指出的是，人們總是把思想政治教育實(shí)踐看作是一個(gè)確定的、可量化、可重復(fù)的問(wèn)題解決過(guò)程。但真實(shí)的實(shí)踐卻總是情境化的、不確定的、藝術(shù)的、獨(dú)特的［10］，是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程?！捌鋸?fù)雜性在于任何在實(shí)踐中出場(chǎng)的人、物、事都是整體出場(chǎng)的，沒(méi)有任何事物或事情是按照理論上的陳述分類、學(xué)科分類、價(jià)值分類來(lái)出場(chǎng)的，即沒(méi)有按范疇出場(chǎng)的。”［11］因而，思想政治教育實(shí)踐知識(shí)具有生成性和發(fā)展性，是教育者和他者在一定的環(huán)境中通過(guò)互動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的，要求思想政治教育者在與他者的教育實(shí)踐過(guò)程中，高度重視教育策略，不能不顧教育的外部環(huán)境地“照本宣科”。從這個(gè)意義上說(shuō)，重視實(shí)踐知識(shí)意味著呼喚思想政治教育者的個(gè)性解放。此外，實(shí)踐知識(shí)總是離不開(kāi)一定的思想政治教育者的實(shí)踐共同體的建構(gòu)。實(shí)踐知識(shí)常以隱形的形態(tài)而存在，可以意會(huì)但不可“編碼”，又隱藏在思想政治教育者的直覺(jué)中。因而，教育者需要不斷反思自己的教育實(shí)踐。只有在“行動(dòng)中反思”，對(duì)自己的教育經(jīng)驗(yàn)不斷地進(jìn)行思考和重構(gòu)，才能在面對(duì)新的問(wèn)題時(shí)有著足夠的教育智慧。這一反思不僅針對(duì)個(gè)體層面，還包括群體層面。或者說(shuō)思想政治教育者的實(shí)踐知識(shí)總是存在于一定的教育者的共同體中，思想政治教育者之間的相互依賴、學(xué)習(xí)與合作，又強(qiáng)化了個(gè)體內(nèi)在的探究欲望，追問(wèn)為誰(shuí)的知識(shí)，怎樣才算是知識(shí)，誰(shuí)生產(chǎn)知識(shí)，在特定的情境中如何應(yīng)用知識(shí)等。由此，明確了思想政治教育者自身的歷史使命和職責(zé)擔(dān)當(dāng)。

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［7］項(xiàng)賢明.為交往的教育理論辯護(hù)——與張應(yīng)強(qiáng)教授商榷［J］.教育科學(xué)研究，2003（9）：9-11．

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［9］馬克思恩格斯選集：第2卷［M］.北京：人民出版社，1995：18．

［10］［美］唐納德·A.舍恩.反映的實(shí)踐者：專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考［M］.夏林清，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1987：109．

［11］徐長(zhǎng)福.走向?qū)嵺`智慧——探尋實(shí)踐哲學(xué)的新進(jìn)路［M］.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2008：8．