摘 要：幼小銜接階段是指幼兒園教育向小學教育過渡的階段，是學生適應小學學習生活的重要階段。語文教育是小學教育的核心內(nèi)容，也是幼小銜接的關鍵。解讀探究性學習的內(nèi)涵，探討探究性學習在幼小銜接中降低課程落差、激發(fā)學生學習語文的興趣、豐富教學形式等方面的價值，闡述幼小銜接下小學一年級語文的探究性學習實踐路徑，旨在幫助學生逐漸適應小學階段的學習，促進學生的自主學習和合作學習，實現(xiàn)學生語文知識、技能、素養(yǎng)的有機融合。

關鍵詞：幼小銜接；小學語文；一年級；探究性學習

基金項目：本文系梧州市教育科學規(guī)劃課題“‘幼小科學銜接’政策下以鄉(xiāng)鎮(zhèn)一年級兒童為主的探究性學習方式研究”（課題編號：2022ZYX018）的研究成果。

作者簡介：李志樂（1971—），男，廣西壯族自治區(qū)梧州市甘村逸夫小學思化分校。

李圓園（1982—），女，廣西壯族自治區(qū)梧州市廣平鎮(zhèn)中心幼兒園。

幼小銜接是教育改革的重要內(nèi)容之一，促進幼兒園教育向小學教育的良好過渡是幼兒教師和小學教師共同的責任。2021年3月，教育部印發(fā)了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），為幼兒園與小學做好銜接工作指明了方向?！吨笇б庖姟诽岢隽擞仔°暯拥幕驹瓌t、目標任務、主要措施和保障機制，強調(diào)幼兒園與小學要堅持雙向銜接、系統(tǒng)推進、兒童為本、規(guī)范管理，要求幼兒園和小學分別做好入學準備教育和入學適應教育，建立聯(lián)合教研制度，加強家校社合作，推動幼小銜接的科學化、規(guī)范化、制度化。然而，由于兩個學段的教育目標、教學內(nèi)容、教學方式等存在較大差異，導致許多剛剛步入小學的學生感到陌生、不適應，甚至產(chǎn)生失望和厭學的情緒。因此，如何有效地實現(xiàn)幼小銜接，幫助學生適應身份的轉(zhuǎn)換，是當前教育工作者應深入研究的一項重要課題。

一、探究性學習內(nèi)涵的解讀

根據(jù)《牛津英語大詞典》中的定義，“探究”是指對知識的求索、求真活動，亦有“探尋”“質(zhì)疑”等含義。根據(jù)我國《辭海（1989年版）》中的定義，“探究”指的是“深入探討，反復研究”?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》提出，語文課程要培養(yǎng)學生的探究性閱讀與表達能力，即要求學生能通過閱讀和表達，探究語言文字的規(guī)律、文本的內(nèi)涵、文化的特征、社會的現(xiàn)象等，形成自己的見解和觀點，參與社會生活和文化交流［1］。在幼小銜接背景下，教師應遵循新課程標準的育人要求，研究探究性學習方式在培養(yǎng)學生的自主學習能力、合作學習能力、創(chuàng)新能力等方面的作用，并根據(jù)學生的學習需求，設計富有挑戰(zhàn)性與趣味性的學習任務，引導學生通過觀察、討論等方式，主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而構建起開放型的語文知識體系，讓學生在探究互動中獲得個性化學習體驗，進而在實現(xiàn)科學幼小銜接的基礎上，突顯教育回歸本真的價值追求。

二、幼小銜接背景下小學語文教學中探究性學習的價值

（一）降低課程落差，使學生適應新的學習環(huán)境

對于一年級的學生，教師需要深入細致地分析他們的學習特點和需求，設計出既生動又具體的教學活動，以增強語文課程的情境性和實踐性。為此，教師應盡量設計貼近學生生活經(jīng)驗的課程內(nèi)容，通過角色扮演、情景模擬等方式，讓學生在真實的情境中學習語言知識，滿足學生對學與玩的雙重需求，并鼓勵學生在課堂上大膽發(fā)言，幫助其克服膽怯心理，使其逐步適應新的學習環(huán)境。

（二）激發(fā)學生學習語文的興趣，促進學生的認知發(fā)展

在幼小銜接階段，一年級的語文教學活動應當側(cè)重于激發(fā)學生對語文的濃厚興趣，使學生認識到語文課程不僅是學習語言符號和結構的有效途徑，還是學習如何通過語言來表達思想和情感的工具。在探究性學習中，教師可以采用故事講述、情景模擬和互動游戲等教學方法，將語文學習與日常生活緊密聯(lián)系起來，幫助學生深入理解和記憶詞匯、語法和句型，鼓勵學生通過思考、推理和解決問題，理解故事中人物的言行，推測故事情節(jié)的發(fā)展，推動學生的認知結構和思維方式逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變［2］。此外，教師還可以設計跨學科的綜合活動，將語文知識與其他學科的內(nèi)容相結合，進一步拓展學生的認知視野，使學生在真實的情境中應用所學知識，全面促進學生綜合素養(yǎng)的提升。

（三）豐富教學形式，提升學生的社交能力

基于社會發(fā)展的需求和一年級學生的認知特征，教師可以設計任務驅(qū)動型的探究性活動，將學生置于實際問題情境中，引導學生逐步建立起行為規(guī)范，幫助學生理解社會交往中的規(guī)則和禮儀，培養(yǎng)其責任感和合作意識。在教學過程中，教師應注重情感支持和積極反饋，鼓勵學生在互動中表達自己的觀點和情感，理解他人的情感和需求，形成良好的合作習慣，促進學生之間的情感聯(lián)結，使其在集體互動中學習共情與理解他人，從而提高學生的社會適應能力。

三、幼小銜接下小學一年級語文的探究性學習實踐策略

（一）對比梳理，設定探究性學習目標

幼兒園教學與小學教學的科學銜接作為語文教學的重要環(huán)節(jié)，關系到學生能否從幼兒園的學習生活順利過渡到小學的學習生活，以及能否打好語文學習的基礎。通過對比《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》與《義務教育語文課程標準（2022年版）》中第一學段對學生的要求發(fā)現(xiàn)，兩者在目標設定和具體要求方面既有聯(lián)系又存在顯著差異。幼兒園階段的語言教學目標強調(diào)前識字能力的培養(yǎng)，教學主要圍繞符號和文字的功能意識、形式意識以及規(guī)則意識進行，強調(diào)幼兒語言能力的自然發(fā)展，要求幼兒能夠區(qū)分文字與其他符號，理解文字的基本形態(tài)及其構成規(guī)律，認識到文字和符號在生活中扮演的特定角色［3］。相較之下，《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確要求在第一學段的語言教學中，學生需認識約1600個常用漢字，并能夠書寫其中約800字，這種量化的目標設定與幼兒園階段的教育目標形成了明顯的對比。針對這一階段語言學習目標的差異，小學一年級的語文教師在教學時，需要深入了解幼兒園的教學內(nèi)容與方法，確定學生的“最近發(fā)展區(qū)”，設定探究性的學習目標，幫助學生平穩(wěn)發(fā)展識字和寫字的能力，實現(xiàn)語文學習的主體性、趣味性和有效性。同樣，在閱讀方面，幼兒園教學以圖畫書為主，傾向于通過“聽讀”等朗讀活動來培養(yǎng)幼兒的語言能力，而朗讀雖是幼兒園教學與小學閱讀教學的一個共同點，但小學教學還對朗讀設定了具體的評價標準，并采用了多種閱讀技巧來指導學生學習。對此，小學一年級的語文教師需要在了解幼兒園教學方法的基礎上，進一步擴展學生的閱讀技能，實現(xiàn)語文幼小銜接的連貫性。

（二）游戲激趣，促進學生合作探究

為了緩解一年級學生從幼兒園時期過渡到小學時期的心理壓力，教師可以設計符合學生身心特點的游戲，讓學生在享受游戲樂趣的同時逐漸適應小學語文的學習方式［4］。以《怎么都快樂》的教學為例，首先，教師可以“快樂”為主題創(chuàng)設問題情境，以“同學們，剛才課間十分鐘里你們玩得快樂嗎？說說為什么？”這一問題為導入，并利用多媒體技術播放不同的人的快樂表情或聲音，引導學生初步了解“快樂”，強化學生的情感體驗，使其能夠更真切地感受到快樂的力量。接著，將全班學生分成“獨自快樂”“伙伴快樂”和“集體快樂”三個小組。每組領取一張任務卡，卡片上寫有與課文內(nèi)容相關的任務，如“找出課文中提到的一個人玩的活動并表演出來”“兩人合作完成課文中提到的小游戲”等。各組根據(jù)任務卡上提出的要求，完成相應的任務，并在班級內(nèi)進行展示，其他小組可以提問或補充，從而活躍課堂氛圍。任務完成后，教師可以讓學生分享他們在完成任務過程中的快樂體驗，并討論為什么這些活動能讓自己感到快樂。最后，教師引導學生有感情地朗讀課文，讓學生體會課文中描述的快樂的情感，并向?qū)W生強調(diào)快樂的多樣性和重要性，鼓勵學生在日常生活中發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造快樂。布置課后作業(yè)時，教師可要求學生記錄自己在家中或?qū)W校中的快樂時刻，并與家人或同學分享。此種教學方法能有效地將語文教學內(nèi)容與學生的實際情感體驗相結合，使學生在享受學習樂趣的同時，深入掌握教材中的重點知識。

（三）故事教學，調(diào)動學生積極參與課堂學習

故事教學是利用故事中生動的情節(jié)和有趣的內(nèi)容吸引學生的注意力，向?qū)W生傳遞知識和道理的教學方法。在故事教學中，教師可以采用講述、復述、角色扮演等方式，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習知識，體會故事中的情感和邏輯關系，從而加深對課文內(nèi)容的理解［5］。以《小壁虎借尾巴》的教學為例，該篇課文是一個寓言故事，為了幫助學生更好地理解故事情節(jié)，教師可以設計角色扮演活動，鼓勵學生以兩人為一組，輪流扮演小壁虎和其他動物（小魚、老牛、燕子）。扮演小魚、燕子或老牛的學生需要描述自己“尾巴”的特點，并解釋為什么不能將尾巴借給小壁虎；扮演小壁虎的學生則要用對話的形式說明自己“借尾巴”的過程。將角色扮演與故事教學巧妙地結合在一起，不僅能激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生更好地理解故事情節(jié)，還能使其在愉快的氛圍中掌握知識，在交流互動中提高語言表達能力和合作能力。但需要注意的是，教師采用故事教學法開展教學時，需要注意任務的難度和趣味性，以確保每個學生都能參與其中，并從中受益。

（四）有問有答，鼓勵學生進行開放性探究

質(zhì)疑能力是指學生能對所學知識、信息、觀點等進行批判性思考和評價的能力，它體現(xiàn)了學生“思考+判斷”的過程。對于小學一年級的學生來說，他們面臨的主要學習困境是缺乏有效的質(zhì)疑能力，且過分依賴教師的指導與父母的輔導，在學習中缺乏主動性和創(chuàng)造性，沒有養(yǎng)成自主思考的習慣。這種被動的學習方式不僅會加重學生的學習負擔，還會阻礙探究性學習的順利開展［6］。因此，教師需要通過有問有答的雙向互動方式來培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力，在教學中設置開放性的問題，鼓勵學生敢于質(zhì)疑、敢于否定、敢于創(chuàng)新，從而提高學生的自主學習能力和綜合理解水平。例如，在講解《一分鐘》這篇課文時，教師可通過展示時鐘的圖片來吸引學生的注意力，并提問：“這是什么？它有什么用？”在學生回答后，教師可以簡要地介紹時間的概念，強調(diào)珍惜時間的重要性以及合理利用時間的必要性。接著，教師可以引出課文《一分鐘》，并提出問題：“你們覺得一分鐘有多長？一分鐘內(nèi)你能做什么？”讓學生自由發(fā)言，并思考“一分鐘的價值”。在學生初步理解課文后，教師可以根據(jù)課文中的具體情節(jié)再次提問：“為什么元元僅僅晚起了一分鐘，上學卻遲到了二十分鐘？”并指導學生從課文中找出原因：遇到紅燈—沒趕上車—遲到二十分鐘，從而引導學生探討事件之間的因果關系。由于一年級的學生尚未形成時間觀念，教師可提出假設性問題引發(fā)學生的質(zhì)疑和思考，培養(yǎng)學生珍惜時間的意識。問題1：如果元元沒有遇到紅燈，他還會遲到嗎？問題2：如果元元能趕上公共汽車，他還會遲到嗎？為什么？問題3：如果元元早起床五分鐘，這個故事又會發(fā)生什么樣的變化呢？這些假設性問題不僅可以讓學生思考時間和事件之間的因果關系，以及時間的不確定性和變化性，使學生懂得珍惜時間，養(yǎng)成良好的生活習慣和學習習慣，還能培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力和探究能力。

結語

綜上所述，小學教育是學生學習的基礎階段，在這一階段教師的主要任務是幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，為學生的持續(xù)發(fā)展奠定基礎。然而，受多種因素影響，一些學生在學習中缺乏主動性，只是被動地接受知識，導致學習效果不佳。對此，教師應通過探究性學習激發(fā)學生的探究欲望，讓學生在學習中擁有主導權，通過獨立學習或合作學習的方式進行探究活動，促進學生主動思考，確保學生良好學習習慣的形成，有效提高學生的語文綜合能力，促進學生的全面發(fā)展。

［參考文獻］

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[5]葉枚舉，賴金婷.“幼小銜接”背景下的語文教學難點梳理與策略探析［J］.小學語文，2023（1）：53-56.

[6]尹健芬.幼小銜接視角下小學語文適應性教學實踐與策略淺探［J］.語文新讀寫，2023（1）：101-103.