沈萍

完整性生長(zhǎng)，是兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)。完整性生長(zhǎng)的理念關(guān)注知識(shí)的整體性和結(jié)構(gòu)性，主張順應(yīng)兒童發(fā)展的基本規(guī)律，尤其關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。語(yǔ)文學(xué)科要成就兒童的完整性生長(zhǎng)，就要給兒童整體的課程，把握語(yǔ)文課程所涉及的全部教學(xué)內(nèi)容，摒棄原有的支離破碎、毫無(wú)整體感的“教教材”的資源意識(shí)，變“教材知識(shí)”為“教學(xué)內(nèi)容”，通過(guò)對(duì)現(xiàn)有教學(xué)資源進(jìn)行結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化，使教學(xué)內(nèi)容的選擇指向兒童學(xué)習(xí)的課堂，更貼近兒童的需要，為兒童的完整性生長(zhǎng)提供豐沃的土壤。

一、完整性生長(zhǎng)是語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值追求

認(rèn)知兒童的生命價(jià)值、學(xué)習(xí)規(guī)律、思維特質(zhì)和活動(dòng)方式，整體優(yōu)化學(xué)校課程，增強(qiáng)兒童課堂教學(xué)的適切性，彰顯兒童作為人的生命成長(zhǎng)的意義是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的研究目標(biāo)和實(shí)踐意義。因此，完整性生長(zhǎng)必然成為指向兒童學(xué)習(xí)的語(yǔ)文課堂的價(jià)值追求。

1.回歸課程本源

楊九俊先生認(rèn)為：“知識(shí)教學(xué)展現(xiàn)的應(yīng)當(dāng)是一個(gè)真善美相互交融的完整世界，學(xué)生不僅要學(xué)到知識(shí)，還應(yīng)當(dāng)領(lǐng)悟到思想，體驗(yàn)到情感……”這段話很好地詮釋了教育的本源，也是語(yǔ)文課程對(duì)兒童成長(zhǎng)的意義。

（1）回歸生活。

語(yǔ)文課堂的封閉性造成了語(yǔ)言符號(hào)與生活之間的斷裂。真實(shí)的生活才是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的生命源泉。讓語(yǔ)文教學(xué)回到真實(shí)的生活，給兒童一個(gè)真實(shí)的世界，與學(xué)生生活實(shí)際相聯(lián)系，使語(yǔ)言符號(hào)學(xué)習(xí)與鮮活的生活經(jīng)驗(yàn)鏈接，從而使語(yǔ)文教學(xué)從封閉走向開(kāi)放。避免大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的機(jī)械釋義、分析、講授和訓(xùn)練，使學(xué)生從字、詞、句的認(rèn)知走向語(yǔ)文素養(yǎng)的達(dá)成，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言美與生活美的統(tǒng)一。

回歸課程本源就是要通過(guò)課程內(nèi)容的重構(gòu)、聯(lián)結(jié)、跨界等，讓學(xué)生與“真實(shí)世界”相遇，主動(dòng)去探索、去發(fā)現(xiàn)、去實(shí)踐、去表現(xiàn)，從而獲得生命真正的成長(zhǎng)。

（2）回歸“實(shí)踐”。

“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！薄罢Z(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)國(guó)家通用語(yǔ)言文字，在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力?！?022年版課標(biāo)的這些描述無(wú)一不說(shuō)明語(yǔ)文課程的本質(zhì)是學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、掌握語(yǔ)文策略（方法）、提升語(yǔ)文素養(yǎng)，而達(dá)到這一目標(biāo)的途徑就是實(shí)踐。

回歸課程本源，就要改變教學(xué)內(nèi)容錯(cuò)位、教學(xué)效率低下的“教課文”現(xiàn)象，把課程教學(xué)內(nèi)容的重心轉(zhuǎn)移到語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力上，借助課文內(nèi)容學(xué)習(xí)其中的語(yǔ)文知識(shí)，進(jìn)而通過(guò)相應(yīng)的語(yǔ)文實(shí)踐，形成并發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，把目光聚焦在語(yǔ)言文字上，走帶著學(xué)生學(xué)語(yǔ)文（學(xué)知識(shí)、長(zhǎng)能力）的路子，肩負(fù)語(yǔ)文課程應(yīng)有的獨(dú)當(dāng)之任。

2.為了兒童的學(xué)習(xí)

學(xué)生是語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，語(yǔ)文教學(xué)的最終旨?xì)w是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，如果沒(méi)有學(xué)生的真正“在場(chǎng)”，語(yǔ)文的教學(xué)就是不完整的。

（1）整體領(lǐng)悟。

人固然可以一點(diǎn)一滴地學(xué)知識(shí)，但一點(diǎn)一滴的知識(shí)是缺乏整體感的。知識(shí)只有在知識(shí)體系的整體中呈現(xiàn)，特別是對(duì)兒童的個(gè)體有整體意義的時(shí)候，它才會(huì)呈現(xiàn)出其生命的狀態(tài)。

從整體入手獲得意義是學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律。為了兒童的學(xué)習(xí)，課程和教學(xué)都要尊重這種規(guī)律，把教材或知識(shí)中的抽象符號(hào)恢復(fù)到它所被抽象出來(lái)的原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分，在兒童生活的范圍內(nèi)吸取它，發(fā)展它，把整體的意義還給學(xué)生。

（2）完整生長(zhǎng)。

成尚榮先生認(rèn)為，讓孩子快樂(lè)地學(xué)習(xí)，幸福地體驗(yàn)，創(chuàng)造性地想象和表達(dá)，就會(huì)形成語(yǔ)文教學(xué)特有的氣象。換言之，語(yǔ)文教學(xué)的特質(zhì)應(yīng)該是言意兼得、情意交融的。

康德說(shuō)過(guò)，教育就是使人成為人。后者的“人”指的是具有完整生命的人。為了兒童的學(xué)習(xí)，就要關(guān)注兒童的精神哺育，引導(dǎo)學(xué)生的精神成長(zhǎng)。以完整的課堂建構(gòu)完整的教學(xué)，以完整的教學(xué)培養(yǎng)完整的兒童，提供兒童完整生長(zhǎng)的可能性。

二、完整性生長(zhǎng)理念下的教學(xué)資源意識(shí)

教學(xué)資源作為支撐教學(xué)活動(dòng)的基本要素和條件，如果在課堂教學(xué)實(shí)踐中仍然存在過(guò)度依賴“物性”的教學(xué)資源，照本宣科地教教材，那么，學(xué)生的完整性生長(zhǎng)就不可能發(fā)生，教學(xué)的轉(zhuǎn)變就不可能實(shí)現(xiàn)。因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的變革與教學(xué)資源呈現(xiàn)方式的改變息息相關(guān)。

1.“以學(xué)為中心”的教學(xué)資源意識(shí)

“以學(xué)為中心”的教學(xué)資源意識(shí)，就是要為兒童的學(xué)習(xí)提供學(xué)習(xí)資源，整個(gè)教學(xué)的目的和教學(xué)過(guò)程的終端是學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。創(chuàng)設(shè)相對(duì)自由的學(xué)習(xí)情境，在活動(dòng)中實(shí)踐，在實(shí)踐中整體感知，綜合把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的“先做后學(xué)、先會(huì)后學(xué)、先學(xué)后教、不教而學(xué)”式的“以學(xué)定教”與“內(nèi)核生成”的課堂。這樣的學(xué)習(xí)資源觀要求教師要從根本上轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，教學(xué)在每一個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)上展開(kāi)，隨著學(xué)習(xí)資源的不斷生成，師生也在不斷地成長(zhǎng)。教學(xué)的過(guò)程就是師生生命成長(zhǎng)與體驗(yàn)的過(guò)程。伴隨著每一次學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)生及運(yùn)用，教學(xué)的結(jié)果都不是單一的、預(yù)設(shè)的，學(xué)生的發(fā)展也是多元的、個(gè)性化的。

2.從“文本資源”轉(zhuǎn)向“經(jīng)驗(yàn)資源”

文本資源就是教材，文本資源的取向把重點(diǎn)放在教材（文本）上，這種取向有利于考慮到各個(gè)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，但教材里規(guī)定的課程內(nèi)容不能良好地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要。

經(jīng)驗(yàn)資源亦稱活動(dòng)資源，是圍繞學(xué)生的需要和興趣、以活動(dòng)為組織方式的課程形態(tài)，即以學(xué)生的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的教學(xué)。經(jīng)驗(yàn)資源以開(kāi)發(fā)和培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)具有豐富個(gè)性的學(xué)生主體。經(jīng)驗(yàn)資源強(qiáng)調(diào)的是，決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是學(xué)生而不是教材。

從文本資源走向經(jīng)驗(yàn)資源要求我們重視教學(xué)對(duì)象的差異，清晰學(xué)生是教育過(guò)程的終端，是教育過(guò)程中的重要資源。整體感知是學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，“生活世界”是教學(xué)內(nèi)容的范圍，教學(xué)是兒童通過(guò)反思性、創(chuàng)造性實(shí)踐而建構(gòu)人生意義的活動(dòng)。

三、教學(xué)資源結(jié)構(gòu)化的策略

現(xiàn)行統(tǒng)編本教材以語(yǔ)文要素為主線構(gòu)建的語(yǔ)文知識(shí)與能力發(fā)展體系，幫助一線教師解決了語(yǔ)文“教什么”“學(xué)什么”的問(wèn)題，但語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科很大的不同在于無(wú)論是語(yǔ)文知識(shí)還是語(yǔ)文能力，都隱含在一篇篇課文（選文）中，而不是直接外顯的。語(yǔ)文教材以一篇篇課文的形式呈現(xiàn)出來(lái)，而教師也習(xí)慣按照教參的一篇篇課文一教時(shí)一教時(shí)地“教教材”，卻忽視了教材內(nèi)在的結(jié)構(gòu)和兒童學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

作為教師，我們面對(duì)的是具有無(wú)限生長(zhǎng)可能和各具個(gè)性的生命體——兒童。因此，我們要考慮怎樣使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分。我們考慮的不限于教材本身，而是把教材作為與全部的和生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的因素來(lái)考慮。我們要用教師思維來(lái)重新組織教材結(jié)構(gòu)，更多地考慮學(xué)生的認(rèn)知心理特征和認(rèn)知方法，將教材更好地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從“教”與“學(xué)”兩個(gè)角度進(jìn)行雙向建構(gòu)，從而促進(jìn)“兒童在學(xué)習(xí)”“兒童真學(xué)習(xí)”“兒童會(huì)學(xué)習(xí)”。

將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，需要對(duì)教材資源進(jìn)行結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化。建立知識(shí)間的普遍聯(lián)系、在整體結(jié)構(gòu)中把握知識(shí)的意義，是結(jié)構(gòu)化知識(shí)學(xué)習(xí)的特征。教學(xué)資源結(jié)構(gòu)化的策略主要有以下三種方式：

1.單元整體

霍懋征老師曾說(shuō)過(guò)：“所謂合理地組織課文，就是根據(jù)教學(xué)大綱，根據(jù)教學(xué)目的和需要，把聯(lián)系緊密或者相同之處的教材組織在一起，成為一個(gè)教學(xué)單元。在單元教學(xué)中，有的精講，有的略講，有的留給學(xué)生自己閱讀?！边@段話清晰地告訴我們什么叫“單元整體教學(xué)”，即教學(xué)要以“單元整體”為基本教學(xué)單位來(lái)組織實(shí)施。單元教學(xué)的作用就是讓課文功能化，把一組內(nèi)的課文看成一個(gè)整體，每部分承擔(dān)不同的作用。這樣的教學(xué)資源結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化使教師走出就課文教課文的境地，讓課文內(nèi)容承載語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容。

現(xiàn)行統(tǒng)編本教材以人文主題和語(yǔ)文要素雙線并行的方式來(lái)組合單元內(nèi)容。一個(gè)單元中，單元頁(yè)、選文、學(xué)習(xí)提示、課后習(xí)題、口語(yǔ)交際、語(yǔ)文園地、習(xí)作等板塊組織在一起，前后聯(lián)系密切，構(gòu)成一個(gè)整體。教師要用整體性、結(jié)構(gòu)化的思維進(jìn)行單元教學(xué)的解讀，讀出每個(gè)單元編排的體系結(jié)構(gòu)和彼此關(guān)聯(lián)，讀出語(yǔ)文能力目標(biāo)的階梯式發(fā)展，讀出能力培養(yǎng)的方向途徑。

以四年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，這一單元是關(guān)于提問(wèn)的閱讀策略單元，圍繞“提問(wèn)”這一單元目標(biāo)，共有四篇課文。四篇課文文體不同，在單元內(nèi)所承擔(dān)的任務(wù)也不同?！兑粋€(gè)豆莢里的五粒豆》是一篇童話故事，又是一個(gè)單元的第一篇課文，教學(xué)中圍繞單元目標(biāo)，應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容角度提問(wèn)，或針對(duì)詞句，或針對(duì)某一段落，或針對(duì)全文，通過(guò)提問(wèn)及解答引發(fā)學(xué)生對(duì)故事的思考及理解，既學(xué)會(huì)圍繞內(nèi)容多角度提問(wèn)，又理解感悟童話故事深刻的內(nèi)涵，感受故事的溫暖。《夜間飛行的秘密》是一篇科學(xué)類小品文，內(nèi)容通俗易懂，可以指導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容、寫(xiě)法和獲得啟示三個(gè)角度來(lái)提問(wèn)，既有對(duì)上一篇教學(xué)內(nèi)容的復(fù)習(xí)鞏固，也有對(duì)“提問(wèn)”策略的進(jìn)一步習(xí)得，還可以用課后的《它們是莖，還是根？》一文來(lái)運(yùn)用實(shí)踐。如果說(shuō)，前兩篇不同體裁的課文是用來(lái)學(xué)習(xí)從不同角度提問(wèn)，那么《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》在實(shí)踐的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)問(wèn)題的篩選，學(xué)會(huì)提有意義、有深度、有思維含量、值得探究的“真”問(wèn)題。最后一篇獨(dú)立閱讀課文《蝴蝶的家》在單元最后，就是讓學(xué)生綜合運(yùn)用本單元所學(xué)的各種提問(wèn)策略，充分地自主實(shí)踐。

在這樣的單元整體教學(xué)中，幾篇課文組成整體，但在整體中每篇課文的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)是不同的。教師更多地是在幫助學(xué)生提煉與文本體式相應(yīng)的閱讀方式與閱讀技能，并在實(shí)踐中鞏固這一核心教學(xué)內(nèi)容，從而形成兒童終身有效的學(xué)習(xí)技能。這樣的教學(xué)資源結(jié)構(gòu)組合，符合學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的規(guī)律，有利于學(xué)生語(yǔ)文能力的綜合發(fā)展。

2.群文閱讀

群文閱讀即多文本閱讀。群文不是指多個(gè)文本雜亂堆砌或簡(jiǎn)單相加，而是將具有（或能夠建立）某種聯(lián)系的多個(gè)文本按一定原則組合的閱讀群體。群文閱讀即教師在同一段時(shí)間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，通過(guò)整合、拓展、印證、比較等多種閱讀方法，引導(dǎo)學(xué)生在多文本閱讀過(guò)程中關(guān)注其語(yǔ)言特點(diǎn)、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征等，從而使閱讀由原來(lái)的讀懂“一篇”走向讀懂“一類”。

如果說(shuō)單元整體教學(xué)是以強(qiáng)化閱讀指導(dǎo)為目的的資源整合方式，那么，群文閱讀則是以培養(yǎng)學(xué)生求同探異的發(fā)散思維乃至創(chuàng)造性思維培養(yǎng)為主要目的。如六年級(jí)下冊(cè)第10課《古詩(shī)三首》，三首古詩(shī)《馬詩(shī)》《石灰吟》《竹石》都是托物言志詩(shī)，有著鮮明的共同點(diǎn)，因此在教學(xué)時(shí)就可以把三首詩(shī)作為整體來(lái)探究，感受托物言志詩(shī)的鮮明特點(diǎn)。在學(xué)生初步感知三首古詩(shī)的含義后，可以通過(guò)查找資料（本單元單元要素）了解三位詩(shī)人的生平及寫(xiě)作背景，從而感受詩(shī)歌不僅在描寫(xiě)事物（馬、石灰、竹石），更是在借事物鮮明的特點(diǎn)表達(dá)詩(shī)人自我的志向。托物言志這一寫(xiě)作手法在這三首詩(shī)的反復(fù)閱讀理解中，學(xué)生就獲得了深刻的認(rèn)識(shí)，再通過(guò)語(yǔ)文園地“詞句段運(yùn)用”中的古詩(shī)，內(nèi)化托物言志寫(xiě)法的理解。

群文閱讀還可以把單元中同題材的課文進(jìn)行比較閱讀，通過(guò)橫向閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。如四年級(jí)上冊(cè)第四單元為“神話”單元，在學(xué)完單篇課文后，可進(jìn)行神話故事的賞析閱讀課，通過(guò)四篇中外神話故事的集中呈現(xiàn)，感受神話文本的文體特征，從神話故事中人物形象、敘事結(jié)構(gòu)、神奇數(shù)字等角度發(fā)現(xiàn)神話故事的共同點(diǎn)，從而體會(huì)到神話這種口頭文學(xué)的鮮明特點(diǎn)。再通過(guò)比較、聯(lián)結(jié)，把一組故事作為整體來(lái)探究，了解神話故事的起源，感受民族文化的魅力。最后還可以把中外神話相同主題的故事對(duì)比閱讀，如《普羅米修斯》和“閱讀鏈接”中的《燧人氏鉆木取火》，同樣是取火，中國(guó)神話和希臘神話描寫(xiě)的方式截然不同，這又是什么原因呢？這樣的閱讀不再是單篇零散的，而是前后聯(lián)系的、整體的，是富有思維含量的。

將文本進(jìn)行類別組合的資源轉(zhuǎn)化方式，不僅可以豐富閱讀內(nèi)容，拓寬閱讀視野，提高閱讀效率，還能提升閱讀品質(zhì)，對(duì)全面提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)具有重要意義。

3.文本聯(lián)結(jié)

選擇教學(xué)內(nèi)容首先要研究學(xué)生頭腦里已經(jīng)有了什么，也就是學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生所要學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)和能力，絕不是孤立存在的，在前后的學(xué)段中有其發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程。教學(xué)中要把握其前后發(fā)展的聯(lián)系，研究其在整個(gè)知識(shí)鏈中的結(jié)構(gòu)關(guān)系，才能把握好這一知識(shí)、能力發(fā)展中每一階段的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容。關(guān)注教材中各學(xué)段同一體裁或主題相同的有關(guān)聯(lián)的文本，對(duì)這些文本進(jìn)行整合，上下貫通，勾連前后，由單一文本到集中文本地做系統(tǒng)思考和安排，即文本聯(lián)結(jié)。

如教材從三年級(jí)開(kāi)始就安排故事類文章，有童話故事、民間故事、神話故事等，雖單元目標(biāo)不同，但我們通過(guò)結(jié)構(gòu)化解讀，剖析此類文本的關(guān)聯(lián)與異同，就可以找到同一文體中內(nèi)隱的知識(shí)結(jié)構(gòu)，就能理清能力目標(biāo)的遞升序列，系統(tǒng)思考教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，從而準(zhǔn)確定位本學(xué)段、本單元的能力生長(zhǎng)點(diǎn)，使學(xué)生在這一體系中學(xué)習(xí)的知識(shí)和能力螺旋式上升，最終形成閱讀這一類文體的核心素養(yǎng)（見(jiàn)表1）。

結(jié)構(gòu)化解讀讓我們找到故事類文本的共性：（1）現(xiàn)行統(tǒng)編本教材對(duì)文化的重視。因此，教學(xué)中要清晰編者的意圖，凸顯選文的文化性。童話擬人化的表現(xiàn)手法，豐富但合理的想象力；神話超現(xiàn)實(shí)的表現(xiàn)手法，神奇的想象力、鮮明的人物形象；民間故事語(yǔ)言平實(shí)、情節(jié)生動(dòng)，寄予百姓對(duì)美好生活的向往。（2）在教材中的作用——復(fù)述。故事就是用來(lái)講的，要運(yùn)用教材中的各種故事培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力，當(dāng)然復(fù)述不僅限于故事。

結(jié)構(gòu)化解讀還讓我們了解到故事類文本教學(xué)的不同點(diǎn)：三年級(jí)上冊(cè)的童話故事——初學(xué)復(fù)述（學(xué)會(huì)用自己的話講故事）；三年級(jí)下冊(cè)的童話故事——完整復(fù)述，不遺漏內(nèi)容（按時(shí)間或地點(diǎn)順序梳理情節(jié)、搭框架）；四年級(jí)上冊(cè)的神話故事——有條理地復(fù)述（說(shuō)清起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，適當(dāng)想象）；五年級(jí)上冊(cè)的民間故事——?jiǎng)?chuàng)造性地復(fù)述（轉(zhuǎn)換講述角色、大膽想象補(bǔ)白、變換情節(jié)順序）。

上下勾連解讀教材，讓我們感受教材對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的螺旋式上升，能對(duì)同一內(nèi)容（目標(biāo)）的教學(xué)清晰學(xué)段要求并反復(fù)訓(xùn)練。

文本聯(lián)結(jié)的資源整合方式，找到了同類文本間內(nèi)在的結(jié)構(gòu)聯(lián)系，體現(xiàn)了文本間的優(yōu)化組合、目標(biāo)聚焦、循序漸進(jìn)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)朝著連續(xù)性、完整性、有效性進(jìn)發(fā)，有利于兒童的完整性生長(zhǎng)。

（作者單位：江蘇省無(wú)錫師范附屬太湖新城小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟