孫東紅

摘要：化學(xué)教師要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，通過基于數(shù)據(jù)和調(diào)研進(jìn)行學(xué)情診斷、基于學(xué)習(xí)問題進(jìn)行針對性突破、基于能力提升進(jìn)行拓展延伸，讓學(xué)生收獲知識、發(fā)展思維。以“微觀粒子專題復(fù)習(xí)”為例，設(shè)計(jì)有價值的學(xué)習(xí)活動，把握教學(xué)本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維，立足學(xué)科強(qiáng)化育人功能。

關(guān)鍵詞：初中化學(xué)；“微觀粒子”；學(xué)科思維

要實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的根本任務(wù)，必須從學(xué)生的學(xué)習(xí)過程入手，立足學(xué)科強(qiáng)化育人功能。教師要尊重學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，設(shè)計(jì)有價值的學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生在“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”，在知識建構(gòu)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維?！拔镔|(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)”是《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的五大學(xué)習(xí)主題之一，具有獨(dú)特的育人價值與功能[1]。“微觀粒子專題復(fù)習(xí)”作為“物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)”主題中的內(nèi)容，重在把握教學(xué)本質(zhì)、傳遞學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)思維、提升能力。教學(xué)時需要將分子、原子、離子、元素、化學(xué)變化的微觀實(shí)質(zhì)、物質(zhì)類別、化學(xué)基本反應(yīng)類型等知識相結(jié)合。既要關(guān)注知識之間的差異，又要建立各知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，從宏觀表象和微觀本質(zhì)兩個角度思考，建立“宏觀———微觀———符號”三重表征。

一、基于數(shù)據(jù)和調(diào)研進(jìn)行學(xué)情診斷

考試是診斷教與學(xué)的重要方式，只有重視考試中反饋出的問題，基于問題不斷改進(jìn)教學(xué)，才能推動教學(xué)不斷發(fā)展。

（一）利用考試進(jìn)行診斷

本節(jié)課的教學(xué)素材來源于一次考試，第30題是考試中學(xué)生出錯較多的題目之一，對答題正確率進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)題（1）的正確率為68%；題（2）的正確率為60%；題（3）兩個問題的正確率分別為93%和49%。

30.（4分）請仔細(xì)觀察下列兩個反應(yīng)的微觀示意圖，并回答問題：

（2）根據(jù)上述兩個反應(yīng)可知：構(gòu)成物質(zhì)的粒子有。

A.#分子B.質(zhì)子C.原子D.離子

（3）反應(yīng)一的微觀實(shí)質(zhì)是：加熱時，氧化汞分子分解成①，每兩個氧原子構(gòu)成一個氧分子②。

（二）依托結(jié)果確定目標(biāo)

教師以考試結(jié)果為依據(jù)確定了本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)：學(xué)生能對存在的問題進(jìn)行準(zhǔn)確歸因并找到破解策略；掌握解決這類問題的基本方法，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維；建立“宏觀———微觀———符號”的三重表征，并深化理解運(yùn)用。

為了提高課堂復(fù)習(xí)效率，在有限的時間內(nèi)解決問題，使思維進(jìn)階，教師將課堂上要處理的部分內(nèi)容前移，設(shè)置成“課前作業(yè)”：請同學(xué)們分析錯因，寫在學(xué)案上。既為課堂教學(xué)的開展提供依據(jù)，又使“課前”“課上”“課后”形成連貫的整體。這種基于整體立意、用系統(tǒng)思維整體思考教學(xué)，結(jié)構(gòu)化處理教學(xué)內(nèi)容的方式，能有效提高復(fù)習(xí)效率。學(xué)生課前總結(jié)的過程就是自我反思的過程，這比教師指出學(xué)生的錯誤更準(zhǔn)確、更客觀、更便于發(fā)現(xiàn)真實(shí)的問題，也更有利于提高教學(xué)的針對性。

【學(xué)生活動一】交流錯因分享經(jīng)驗(yàn)

學(xué)生交流錯因：

①審題不細(xì)，沒有看到圖2；

②不會看圖；

③以為圖2也是分子之間的反應(yīng)；

④把氧化汞分解看成水分解；

⑤分不清楚哪些物質(zhì)是分子構(gòu)成，哪些物質(zhì)是原子構(gòu)成，哪些物質(zhì)是離子構(gòu)成；

⑥不知道化學(xué)變化的微觀實(shí)質(zhì)怎么說。

從學(xué)生的自我診斷可以看出，學(xué)生的分析還停留在表層。學(xué)生認(rèn)為不會做就是沒記住、沒記準(zhǔn)，實(shí)際是自己根據(jù)問題情境、具體圖示等分析、判斷和表達(dá)的能力不夠。這就需要教師在課堂教學(xué)時抓住問題的關(guān)鍵與本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生思考、啟迪學(xué)生思維、幫助學(xué)生掌握方法，通過一道題解決一類問題。

學(xué)生分享解題經(jīng)驗(yàn)：

①審題時，要仔細(xì)讀題，并做標(biāo)記，防止信息遺漏；

②審關(guān)鍵詞，圈畫主要信息，最好按一定順序讀題；

③汞是金屬，金屬是由原子構(gòu)成的。B圖中的兩個小球是分開的，表示的是原子，A圖的兩個小球是緊挨著的，表示的是分子。

這一環(huán)節(jié)，是對正確作答的學(xué)生的一種肯定，可以起到激勵作用。學(xué)生之間的交流，更容易說到學(xué)生心坎里，這比教師教給學(xué)生方法更有智慧。傾聽的學(xué)生會進(jìn)行自我反思，會促成互相欣賞、互相學(xué)習(xí)的愿望。通過傾聽和表達(dá)，學(xué)生的知識、能力、情感、態(tài)度等都能得到不同程度的發(fā)展。

二、基于學(xué)習(xí)問題進(jìn)行針對性突破

引導(dǎo)學(xué)生突破難點(diǎn)，理解、建構(gòu)微粒觀，能夠幫助學(xué)生認(rèn)識豐富多彩的物質(zhì)微觀世界[2]?；趯W(xué)生提出的問題，教師準(zhǔn)備了三幅圖，并提出問題：“判斷它們分別是由哪種粒子構(gòu)成的？”

有的學(xué)生會利用圖形判斷：“單個球———原子構(gòu)成的物質(zhì)；組團(tuán)出現(xiàn)———分子構(gòu)成的物質(zhì)；粒子都帶有電荷———離子構(gòu)成的物質(zhì)?！崩眠@種方法，遷移到第30題的四種物質(zhì)：氧化汞、氧氣、汞、氯化鈉，學(xué)生很快就會判斷出氧化汞和氧氣是分子構(gòu)成的，汞是原子構(gòu)成的，氯化鈉是離子構(gòu)成的。還有的學(xué)生會通過書寫物質(zhì)的化學(xué)式來判斷物質(zhì)的構(gòu)成，如：汞是單質(zhì)，化學(xué)式?jīng)]有角標(biāo)，是原子構(gòu)成的；氧氣是單質(zhì)，但化學(xué)式有角標(biāo)，是分子構(gòu)成的……此時，教師引導(dǎo)學(xué)生將這兩種判斷相結(jié)合，建立“宏觀———微觀———符號”三重表征，使學(xué)生的認(rèn)識在“粒子———符號———物質(zhì)”之間相互轉(zhuǎn)換，學(xué)會從不同視角去思考和解決問題。但此時又遇到一個教學(xué)難點(diǎn)，就是有些學(xué)生不會根據(jù)化學(xué)式判斷物質(zhì)的構(gòu)成，需要適當(dāng)復(fù)習(xí)。教師提問，學(xué)生作答，最終展示課件上的內(nèi)容，強(qiáng)化理解。

三、基于能力提升進(jìn)行拓展延伸

學(xué)生根據(jù)試題素材對物質(zhì)的構(gòu)成做出正確判斷，是描述化學(xué)變化微觀實(shí)質(zhì)的前提。前面的處理為這一問題的解決做好了鋪墊。教師在有限的時間如何設(shè)計(jì)和組織學(xué)習(xí)活動，突破“化學(xué)變化的微觀實(shí)質(zhì)”這一教學(xué)難點(diǎn)，使學(xué)生無論面對任何化學(xué)變化，都能運(yùn)用正確的方法解決問題，這對教師是一個考驗(yàn)。

【學(xué)生活動二】互幫互學(xué)感知提升

教師提出問題：“請同學(xué)們先自己敘述，然后組內(nèi)相互交流糾錯，總結(jié)這三個反應(yīng)的化學(xué)變化微觀實(shí)質(zhì)?！?p>

這三個反應(yīng)，涵蓋分子、原子、離子構(gòu)成的物質(zhì)，既是對“學(xué)生活動一”的鞏固應(yīng)用，又有拓展延伸。學(xué)生既要從物質(zhì)、圖形、符號的角度思考問題，又要將化學(xué)變化的微觀過程與之相結(jié)合。教師設(shè)計(jì)這一部分內(nèi)容時，充分考慮了學(xué)生的層次水平，目標(biāo)是使不同層次的學(xué)生都有所提升。每位學(xué)生先獨(dú)立描述，再說給同小組的其他同學(xué)聽，通過小組合作解決一部分問題，教師根據(jù)情況確定小組交流順序，再通過組與組的碰撞和交流逐步解決全部問題，達(dá)成共識后教師讓學(xué)生將有問題的部分在學(xué)案上修正。從“學(xué)生個體———小組內(nèi)———組與組之間———教師引領(lǐng)提升”，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，是知識不斷構(gòu)建的過程，是不斷深化理解的過程，是思維方法逐漸呈現(xiàn)的過程，也是思維不斷進(jìn)階的過程。

學(xué)生的問題普遍出現(xiàn)在氯化鈉這個反應(yīng)上，也有一些學(xué)生對于木炭與二氧化碳的反應(yīng)存在困惑。教師讓這一部分學(xué)生先描述，給學(xué)生暴露問題的機(jī)會，使學(xué)生能夠展現(xiàn)思維過程，通過逐漸補(bǔ)充，將這三個化學(xué)變化的實(shí)質(zhì)描述清楚，從而掌握這類題的應(yīng)對方法，這一點(diǎn)特別重要。假如各小組都能清晰地進(jìn)行表述，教學(xué)會進(jìn)展得很順利，但教學(xué)的作用就弱化、窄化了。教師必須更新觀念，明確教學(xué)是釋疑解惑的過程，是學(xué)生暴露問題、自我診斷、自我反思和互相學(xué)習(xí)的過程，是感知方法、提煉提升的過程，而不是走一遍流程而已。最終使學(xué)生認(rèn)識到，這三個反應(yīng)所體現(xiàn)的化學(xué)變化實(shí)質(zhì)大體可以歸納為：在化學(xué)變化中，分子分解成原子，原子重新構(gòu)成新分子，有些原子直接構(gòu)成物質(zhì)，有些原子得失電子變成離子，離子再構(gòu)成物質(zhì)。

【學(xué)生活動三】思考應(yīng)用反饋提升

“宏觀辨識與微觀探析”是化學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)之一。請結(jié)合圖示回答問題：

（4）由乙圖可知每種反應(yīng)物均屬于（填物質(zhì)類別）；

（5）由甲圖、乙圖可知分子和原子的根本區(qū)別；

（6）對比甲圖和乙圖可以總結(jié)出：化學(xué)反應(yīng)前后，分子種類原子總數(shù)（均填字母）。

A.一定改變B.可能改變C.一定不變

學(xué)生完成，教師巡視。此題既有對本節(jié)教學(xué)內(nèi)容的檢測，又有拓展。學(xué)生完成之后，教師組織學(xué)生看屏幕上給出的答案，讓有錯誤的學(xué)生說出自己是如何思考和應(yīng)對的。通過糾錯，教師幫助學(xué)生回歸到問題的本質(zhì)。但在這一環(huán)節(jié)教師應(yīng)該反思，是否還有更好的處理方法?？梢岳眯〗M合作、互助解決問題，發(fā)揮不同層次學(xué)生的作用，最大化地調(diào)動學(xué)生的參與意識，要加強(qiáng)落筆、回歸教學(xué)本源。

【學(xué)生活動四】課后作業(yè)

（1）思考：氫氧化鈉與鹽酸、鐵與硫酸銅溶液反應(yīng)的微觀實(shí)質(zhì)是什么？

（2）專項(xiàng)小卷。

作業(yè)是對課堂教學(xué)內(nèi)容的鞏固延伸。設(shè)計(jì)作業(yè)時，教師如果能夠考慮到不同層次學(xué)生的能力水平，設(shè)計(jì)階梯作業(yè)、分層作業(yè)、選做作業(yè)等能取得更好的效果。題（1）是一道思考題，在重點(diǎn)解決分子、原子之間的反應(yīng)后，拓展到離子之間的反應(yīng)，有利于學(xué)生形成完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。題（2）是書寫作業(yè)，是基于本節(jié)教學(xué)的檢測，從知識、能力、思維等角度對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行考查。

每一種課型、每一節(jié)課、每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都有其獨(dú)特的育人功能。教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)、更新觀念、大膽實(shí)踐、積極探索，在實(shí)踐中感悟、在反思中改進(jìn)、在探索中創(chuàng)新，教學(xué)相長，育人的同時實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]畢華林，王雨.《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》解讀：物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)[J].化學(xué)教育（中英文），2022，43（17）.

[2]王榮橋.初中化學(xué)微粒觀建構(gòu)的有效策略[J].化學(xué)教學(xué)，2019（2）.

見習(xí)編輯/張婷婷