徐曉燕

開展大單元閱讀教學，教師要有的放矢地與學生互動，點燃學生的問題意識，讓其在思辨的過程中更全面、更深入地領(lǐng)悟文章傳遞的思想，掌握所學知識。當然，師生互動并不是教師單方面提問，也涉及學生對教師的提問、學生和學生之間的辯論等。只有這樣，才能營造更好的思辨氛圍，讓學生在潛移默化之間，改變閱讀的習慣，提升語文綜合素養(yǎng)。

一、設(shè)計多元提問，在思辨中深度閱讀

二年級上冊第八單元的閱讀主題為“相處”，主要課文有《狐假虎威》《狐貍分奶酪》《風娃娃》《紙船和風箏》。在開展大單元閱讀教學的時候，教師可以從三個方面設(shè)計問題，激發(fā)學生的思辨意識。

1.立足“文本”互動

學生是課堂“思辨”的主體，教師應圍繞文本設(shè)計問題，激發(fā)學生的互動積極性。例如，在讀完《狐貍分奶酪》和《風娃娃》后，教師可以給學生設(shè)計問題：“如果讓我們在狐貍和風娃娃中選擇一個做好朋友，你會選擇誰呢？”

生：都不選。因為狐貍太斤斤計較，風娃娃總是幫倒忙。和他們處朋友，我一定會很苦惱的！

師：你說的不無道理?，F(xiàn)在，我們回顧一下文章，風娃娃和狐貍的動機分別是什么呢？

生：風娃娃是為了幫助對方，狐貍是為了自己能吃到更多的奶酪！這樣看來，似乎風娃娃適合做好朋友。

師：的確是這樣。為什么風娃娃每次想要幫助別人，都會幫倒忙呢？

生：……

教師立足文本，引導學生對比、思考，不僅有效地激發(fā)了他們的表達欲望，也讓他們透過文字洞悉了文章的畫外之意——風娃娃的出發(fā)點雖然是好的，但是他總是魯莽行事，不考慮實際情況，導致他每次都是幫倒忙！

2.立足“假想”互動

為學生提供假想式問題，以此進行課堂互動，能讓學生從不同的視角去觀察和解讀文章，增強他們的閱讀效果。例如，在閱讀《風娃娃》時，教師可以設(shè)計問題“如果同學們是風娃娃，會如何幫助他人呢”，打破文本的束縛，讓學生在思考的過程中聯(lián)想到更多種可能。

生：在帆船航行的時候，我會用風幫助人們快速抵達目的地。

生：當小朋友們放風箏的時候，我會幫助他們將風箏吹得高高的！

在此基礎(chǔ)上，教師還可以指導學生回顧課文《狐貍分奶酪》，鼓勵學生說一說“如果我們是小狐貍，會如何分奶酪，為什么？”

生：我會五五分！

生：我會把更大的一塊讓給弟弟！

學生在陳述的過程中與課文形成共情，也能間接達到德育的目的。當學生回答完畢之后，教師還可以將話題引到“相處”的層面，進一步引導學生思考“通過閱讀單元課文，我們在和他人相處時應該注意什么，為什么”，在潛移默化間打破課文的束縛，讓思辨的過程更具靈動性。

3.立足“生活”互動

開展大單元閱讀教學，教師要立足生活設(shè)計問題，讓學生在互動的過程中，將思辨的方向從課文延伸至現(xiàn)實生活中，提高閱讀教學的效果。

例如，讀完《狐貍分奶酪》《紙船和風箏》后，教師可以設(shè)計問題：“在日常生活中，你是如何與朋友、親人相處的呢？”

生：我不會像小狐貍那樣耍心機，故意把好的都留給自己，我會和其他人分享自己的東西。

生：我和我的朋友也發(fā)生過不愉快，但是每次我們都會和好，因為我們知道友誼的可貴。

師：如果你的好朋友無意間傷害了你，比如故意把不好的水果給你，他自己留下好的水果，你會怎么辦呢？

生：……

立足生活的互動，能讓學生在思辨的過程中將話題聯(lián)系到自身，促使其懂得如何與他人相處，在潛移默化之間建立健康的人生觀。

二、鼓勵學生提問，在思辨中大膽質(zhì)疑

教師結(jié)合大單元閱讀引導學生思辨，不能一味地向?qū)W生提問，也要鼓勵學生自主提問，激發(fā)他們的問題意識。此外，如果學生對文章中的部分情節(jié)、理念等存在質(zhì)疑，也可以大膽地提出來，形成良好的思辨氛圍。例如，在讀完《狐假虎威》和《狐貍分奶酪》后，學生對狐貍的特點進行了總結(jié)。其中，有學生提出了這樣的觀點：“大家都說狐貍狡猾，不能向他學習，但我覺得他也有一些過人之處。比如在遇到老虎的威脅時，他能巧妙地救自己，這難道不值得我們學習嗎？難道他要心甘情愿地被老虎吃掉嗎？”這種從不同的角度去看待和分析問題的行為，不但能讓學生更透徹地讀懂文章，同時也能讓他們學到更多的知識，可謂一舉多得。

在總結(jié)單元課文的“主題”思想時，也有學生提出質(zhì)疑：“雖然對待友誼應該真誠，大家應該互相幫助。但是，在考試的時候，萬一好朋友想抄襲我的答案，難道我也要念在友誼的分上答應他的無理要求嗎？”學生通過質(zhì)疑折射出一個“度”的問題，教師可以讓學生在討論的過程中明白“再好的關(guān)系，在相處的時候也要有‘尺度，并非所有的忙都應該去幫。比如，好朋友讓‘我們幫他撒謊，或是給其抄作業(yè)等，這些行為都是不可取的?！?h3>三、設(shè)計課堂辯論，在思辨中拓展探究

在閱讀活動中，學生之間很容易因為觀點的不同而產(chǎn)生分歧，然后你一言我一語地爭論不休。教師可以利用這一點，開展課堂辯論活動，進一步啟迪學生思辨。在上述案例中，學生針對“狐貍用謊言拯救自己的行為”進行了辯論。

甲：或許狐貍通過欺騙老虎逃過一劫，這種行為顯得很機智，但是狐貍就沒有錯誤嗎？我們換個角度思考，如果狐貍沒有騙到老虎，那么其他的小動物豈不是也會被老虎吃掉？狐貍就是幫兇！

乙：難道狐貍救自己的行為也有錯嗎？

甲：我不是說狐貍救自己的這種想法是錯誤的，而是狐貍不該將危險帶給其他的小動物。比如，如果我們生病了，難道還要帶病來學校學習，然后再感染其他的同學嗎？

在學生辯論的過程中，教師可以根據(jù)學生的需求，為其查找有用的論證信息，增強學生的辯論體驗。另外，教師也可以適當?shù)貐⑴c辯論。這樣不但能打破師生間在位置上的束縛，更能讓學生在面對教師時勇敢地提出質(zhì)疑，幫助學生養(yǎng)成獨立自主的意識。

總而言之，閱讀是一個綜合性的學習過程，學生若只讀不想、只想而不疑，就會讓閱讀的價值和意義喪失。所以，開展大單元閱讀教學，教師要以激發(fā)學生的提問、質(zhì)疑意識為出發(fā)點，促使學生參與思辨活動，全面地理解文章的內(nèi)涵，提高閱讀效率。