蔡梅梅

［摘 要］思辨性閱讀可以深化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。在閱讀教學(xué)中，教師要善于結(jié)合課文內(nèi)容找到引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀的切入點(diǎn)，傳授給學(xué)生思辨性閱讀的技巧與方法，把握好思辨性閱讀的基本原則。這樣教學(xué)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的問題判斷力和選擇力，促進(jìn)學(xué)生閱讀品質(zhì)的提升。

［關(guān)鍵詞］小學(xué)語文；思辨性閱讀；閱讀技巧

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）01-0033-03

關(guān)注學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的關(guān)鍵詞語。思辨性閱讀指的是學(xué)生在閱讀時(shí)以質(zhì)疑、批判等視角進(jìn)行閱讀。這樣的閱讀可以避免唯文本論現(xiàn)象的產(chǎn)生，讓學(xué)生的閱讀真正走向深入。那么，如何引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀呢？

一、找準(zhǔn)思辨性閱讀的基點(diǎn)

思辨性閱讀離不開質(zhì)疑與驗(yàn)證。在質(zhì)疑與驗(yàn)證中，學(xué)生的閱讀就會(huì)呈現(xiàn)出對(duì)立和多元狀態(tài)，從而真正走向閱讀的深入。在思辨性閱讀中，學(xué)生圍繞思辨性話題展開閱讀思考，其思維走向多元、清晰、開放，閱讀水平得以不斷提升。

（一）精心設(shè)計(jì)問題鏈

問題鏈具有集中、聚焦等特點(diǎn)，教師采取問題鏈的形式引領(lǐng)學(xué)生閱讀，可以激發(fā)學(xué)生的思辨意識(shí)，為學(xué)生的思辨性閱讀指明方向。以三年級(jí)上冊(cè)《手術(shù)臺(tái)就是陣地》一課為例，在學(xué)生閱讀課文后，教師先拋出關(guān)鍵問題“課文為什么說手術(shù)臺(tái)就是陣地？手術(shù)臺(tái)與陣地之間有什么關(guān)系？”，讓學(xué)生帶著問題整體感知課文內(nèi)容。之后，教師圍繞課文描寫的主要人物與事件設(shè)計(jì)以下問題鏈：

1.白求恩是誰？他在陣地上做什么？

2.形勢(shì)越來越危險(xiǎn)，部長幾次懇求白求恩離開，他為什么沒有離開？

3.你贊同白求恩的做法嗎？說說你的理由。

學(xué)生圍繞教師精心設(shè)計(jì)的問題鏈進(jìn)行探究、思辨。有的學(xué)生認(rèn)為，白求恩作為一個(gè)加拿大籍醫(yī)生，在其他國家的陣地上，不顧個(gè)人安危堅(jiān)持給傷員做手術(shù)，是一個(gè)偉大的國際共產(chǎn)主義戰(zhàn)士；有的學(xué)生認(rèn)為，白求恩完全沒有必要那么做，太危險(xiǎn)了，他這樣做不值得。通過閱讀與思辨，學(xué)生對(duì)白求恩的精神品質(zhì)有了更深的感受。

（二）注重思辨性閱讀話題的整合

在閱讀教學(xué)中，由于學(xué)生個(gè)人生活及閱讀經(jīng)驗(yàn)的差異，他們對(duì)問題的理解角度會(huì)較為分散，如果教師對(duì)學(xué)生提出的問題進(jìn)行逐個(gè)解決，就會(huì)造成課堂表面熱鬧，而實(shí)際上卻收效甚微或者教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成的現(xiàn)象。作為教師，要有意識(shí)、有重點(diǎn)、有選擇性地對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑話題進(jìn)行篩選，通過思考辯論等形式來促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的整體理解和深層感悟。以三年級(jí)下冊(cè)《剃頭大師》一課為例，學(xué)生在閱讀課文之后會(huì)產(chǎn)生許多疑惑，如“到底誰是剃頭大師？”“課文為什么以‘剃頭大師為題目？”等，在教學(xué)時(shí)，教師可以先讓學(xué)生閱讀，提出問題，然后梳理學(xué)生提出的問題，整合成思辨性閱讀話題：“‘剃頭大師和‘害人精分別指的是誰？你覺得課文中的‘我和老剃頭師傅誰能稱得上‘剃頭大師？你心目中的‘剃頭大師是什么樣的？”這些思辨性閱讀話題是從學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)提出的。教師需要基于學(xué)生的閱讀實(shí)際，讓學(xué)生說說自己心目中‘剃頭大師的樣子，這樣可以促進(jìn)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力的提升。

（三）利用矛盾點(diǎn)設(shè)計(jì)思辨性話題

思辨性閱讀不僅僅是對(duì)課文中作者觀點(diǎn)的接納，更要借助文中作者的情感來催生學(xué)生對(duì)生活或者事件的感悟。由于學(xué)生個(gè)人經(jīng)歷有限和對(duì)事物的認(rèn)識(shí)不夠全面，對(duì)此，教師可以依據(jù)課文特點(diǎn)發(fā)掘其中的矛盾點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生展開思辨性閱讀，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的感悟和理解，提升學(xué)生的閱讀能力。以四年級(jí)下冊(cè)《母雞》一課為例，課文開頭直接寫“我一向討厭母雞”，課文結(jié)尾卻寫“我不敢再討厭母雞了”。教學(xué)時(shí)，教師可以就文本的矛盾點(diǎn)設(shè)置思辨性話題：“作者為什么說自己不敢再討厭母雞了？這不是與自己一開始說的話矛盾嗎？你們認(rèn)為呢？同時(shí)說說理由?！睂W(xué)生于文本矛盾處展開思辨性閱讀，找出了課文中可以表明作者觀點(diǎn)的句子，從而發(fā)現(xiàn)了作者對(duì)母雞的情感由討厭到喜歡的轉(zhuǎn)變過程。又如，教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《橋》一課時(shí)，課文中“老漢突然沖上前，從隊(duì)伍中揪出一個(gè)小伙子”“他用力把小伙子推上木橋”這兩句話存在矛盾沖突：既然老漢之前已經(jīng)把小伙子從隊(duì)伍中揪出來，不讓他過橋，后來為什么又要把小伙子推上木橋？教學(xué)時(shí)，教師可以讓學(xué)生就這個(gè)矛盾點(diǎn)進(jìn)行思辨性閱讀，并發(fā)表自己的看法，使學(xué)生對(duì)老漢高風(fēng)亮節(jié)的品格有更深的感受。

二、傳授思辨性閱讀的技巧

閱讀教學(xué)中，在找到恰當(dāng)?shù)乃急嫘蚤喿x點(diǎn)之后，還需要讓學(xué)生掌握一定的思辨性閱讀技巧，這樣才能提升學(xué)生思辨性閱讀的品質(zhì)。

（一）借助對(duì)比，進(jìn)行思辨性閱讀

在閱讀教學(xué)中，對(duì)比可以使學(xué)生深刻感受到文本內(nèi)容或者表達(dá)方面的特點(diǎn)，幫助學(xué)生建立相關(guān)內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)，并對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行重組或者深入閱讀，從而在思辨性閱讀中獲得對(duì)文本內(nèi)容的獨(dú)到見解。如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》一課時(shí)，學(xué)生在閱讀時(shí)通常會(huì)從文本內(nèi)容出發(fā)，感受圓明園曾經(jīng)的樣子和現(xiàn)在的樣子，而很少會(huì)從作者的表達(dá)意圖或者課文主旨等方面進(jìn)行深入閱讀。教學(xué)時(shí)，教師可以把課文中描寫圓明園昔日輝煌的內(nèi)容去掉，只讓學(xué)生閱讀關(guān)于圓明園毀滅的內(nèi)容。在閱讀之后，教師提出思辨性話題：“課文題目是‘圓明園的毀滅，直接圍繞圓明園的毀滅來寫是不是更好？作者為什么還要描寫圓明園曾經(jīng)的輝煌？說說你的看法。”這樣的思辨性閱讀話題可以把學(xué)生引入文本的深處。通過對(duì)比閱讀，學(xué)生明白了正是因?yàn)橛袌A明園曾經(jīng)的輝煌，才更加襯托出圓明園的毀滅帶給人的痛惜與憤恨，如果只是單純地寫圓明園的毀滅，很難達(dá)到給人以強(qiáng)烈震撼的效果。這就是對(duì)比在思辨性閱讀中的價(jià)值。

（二）適當(dāng)拓展，進(jìn)行思辨性閱讀

在閱讀教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生解讀文本是為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的深刻理解。為此，教師應(yīng)注重對(duì)文本內(nèi)涵的挖掘，引領(lǐng)學(xué)生適當(dāng)拓展，為學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀助力。

1.借助拓展資料閱讀

在閱讀教學(xué)中，教師從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，從點(diǎn)到面選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，從內(nèi)到外引領(lǐng)學(xué)生拓展閱讀，可以促進(jìn)學(xué)生整體性思維的發(fā)展。教師可通過拓展資料組織學(xué)生進(jìn)行論證與表達(dá)，以促進(jìn)學(xué)生思辨性閱讀能力的發(fā)展。如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》一課，許多學(xué)生在讀完課文后從主觀上喜歡諸葛亮，不喜歡周瑜，認(rèn)為周瑜太壞了。那么，周瑜真的是一個(gè)壞人嗎？在古代戰(zhàn)爭時(shí)期，好人與壞人是很難定義的，只能說是兩方交戰(zhàn)，各為其主。教學(xué)時(shí)，為了豐富學(xué)生對(duì)周瑜的認(rèn)知，教師把《三國演義》中周瑜作為東吳將帥，在指揮才能上有著杰出表現(xiàn)的資料呈現(xiàn)出來，引領(lǐng)學(xué)生閱讀后對(duì)周瑜進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣借助拓展資料來引領(lǐng)學(xué)生閱讀，可以使學(xué)生對(duì)周瑜的認(rèn)識(shí)更加客觀、全面，既發(fā)展了學(xué)生的思維能力，又使學(xué)生對(duì)人物有了更深刻的解讀。

2.借助思維導(dǎo)圖閱讀

思維導(dǎo)圖具有直觀、清晰的特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，教師可以依據(jù)課文特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自主性，自由繪制思維導(dǎo)圖，并帶領(lǐng)學(xué)生沿著思維導(dǎo)圖進(jìn)行正向或者逆向的追問。教師通過重組或者創(chuàng)新文本，緊扣核心問題引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的多元感悟，讓學(xué)生的思辨性閱讀有層次、有深度。如六年級(jí)下冊(cè)《騎鵝旅行記（節(jié)選）》一文，是唯一一部獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)的童話作品，主要講述了小男孩尼爾斯騎鵝旅行的有趣經(jīng)歷，描繪了瑞典的美麗河山，可以讓學(xué)生在閱讀中收獲真誠、勇敢、友愛和愛國的思想，同時(shí)對(duì)瑞典的地理概況和歷史有一定的了解。教學(xué)時(shí)，教師可以讓學(xué)生就自己最感興趣的內(nèi)容進(jìn)行思辨性閱讀，并以思維導(dǎo)圖（見圖1）的形式把課文的主要內(nèi)容繪制出來。

借助思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以清晰、直觀地看到尼爾斯騎鵝旅行中遭遇的困境以及他的世界發(fā)生了哪些變化，他又是怎樣克服與解決困難的，等等。這使得學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容有了更深刻的理解，也為接下來的思辨性閱讀打下了基礎(chǔ)。

3.借助預(yù)測(cè)情節(jié)閱讀

預(yù)測(cè)是順著故事情節(jié)去猜想、去創(chuàng)編，也是進(jìn)行思辨性閱讀不可或缺的技巧。預(yù)測(cè)不是憑空猜想，而是有依據(jù)地推測(cè)、聯(lián)想。在閱讀教學(xué)中，教師可以通過預(yù)測(cè)情節(jié)來引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷歸納、提煉、對(duì)比、論證等過程，以提升學(xué)生的閱讀能力。以六年級(jí)下冊(cè)《他們那時(shí)候多有趣啊》一課為例，課文幻想了2155年的學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。課文里學(xué)校的一切都是高科技，可是文中的小主人公卻對(duì)我們現(xiàn)在的學(xué)校生活非常羨慕。在教學(xué)時(shí)，教師可以結(jié)合閱讀提示先讓學(xué)生想象一下未來的學(xué)校生活還可能是什么樣子，再讓學(xué)生以“你覺得未來的學(xué)校好還是現(xiàn)在的學(xué)校好”為話題進(jìn)行思辨性閱讀。為了完成這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生需要先對(duì)未來學(xué)校的各個(gè)方面進(jìn)行預(yù)測(cè)，再與現(xiàn)在的學(xué)校生活進(jìn)行對(duì)比。這樣，學(xué)生才能從理性、客觀的視角發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在學(xué)校生活學(xué)習(xí)方面的不足以及未來高科技下學(xué)校里人際關(guān)系的淡漠等現(xiàn)象；感受到如果能夠把科學(xué)技術(shù)與同學(xué)情、師生情融為一體，這樣的學(xué)校才是心目中理想的學(xué)校。借助預(yù)測(cè)進(jìn)行思辨性閱讀，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解更加深刻了，也獲得了想象力與表達(dá)能力的提升。

三、把握思辨性閱讀的基本原則

思辨性閱讀在課堂教學(xué)中不是可以隨意而為的，只有把握好思辨性閱讀的基本原則，才能避免學(xué)生的思辨性閱讀偏離航向。

（一）關(guān)注差異化

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生的認(rèn)知能力、情感體驗(yàn)以及思維方式都存在明顯的差異。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀時(shí)，要考慮學(xué)生的差異性，不要強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的意見，而要鼓勵(lì)學(xué)生帶著審視的眼光看待課文內(nèi)容，把思辨性閱讀教學(xué)的目標(biāo)真正落到實(shí)處。如通過閱讀六年級(jí)上冊(cè)的《少年閏土》，學(xué)生感受到了作者和閏土之間的深厚友誼。為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的深刻解讀，教師把《故鄉(xiāng)》一文展示給學(xué)生看，讓學(xué)生說說少年閏土和中年閏土之間有什么變化，并提出思辨性問題讓學(xué)生思考：“閏土和‘我小時(shí)候是非常要好的朋友，長大以后這樣的關(guān)系還能保持嗎？為什么？是閏土變了，還是‘我變了？你覺得讓閏土和‘我之間產(chǎn)生距離與隔閡的主要原因是什么？”在問題的引領(lǐng)下，學(xué)生根據(jù)自身的經(jīng)歷去思考：假如自己是閏土，長大以后，知道了作者和自己不是同一階層的人，會(huì)怎樣想；假如自己是作者，長大后看到閏土心里會(huì)想些什么。這樣教學(xué)，可以讓學(xué)生深刻感受到封建階級(jí)統(tǒng)治下人們生活的不平等。學(xué)生結(jié)合文章的創(chuàng)作背景，依據(jù)自己對(duì)課文的理解，真正懂得了作者想要表達(dá)的思想內(nèi)涵和文章的主旨。

（二）彰顯個(gè)性化

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，不僅要關(guān)注學(xué)生對(duì)課文的理解，還要關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。為此，在學(xué)生理解課文的基礎(chǔ)上，教師可以通過閱讀反思、閱讀批判等方式來拓展學(xué)生的思辨空間，使學(xué)生形成個(gè)性化的表達(dá)，提升思辨能力。如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)哈爾威船長隨著輪船沉入大海這一行為展開思辨性閱讀，讓學(xué)生說說是否贊同哈爾威船長的做法，并說出理由。有的學(xué)生認(rèn)為：“哈爾威船長在指揮船上人員脫險(xiǎn)時(shí)，明明有機(jī)會(huì)自己脫險(xiǎn)，救生艇也夠用，他卻不離開，他難道沒有考慮到妻子兒女嗎？他的親人們?cè)摱嗝磦陌?！”有的學(xué)生認(rèn)為：“這是作為船長的職責(zé)，船在人在，船毀人亡。如果他考慮了自己的安危，就沒有辦法沉著、鎮(zhèn)定地指揮人們脫險(xiǎn)了。只有置個(gè)人安危于不顧，犧牲小家，才能使更多的家庭得到營救，這是舍小家為大家……”這些都是學(xué)生心底真實(shí)的聲音。在成人的眼中，學(xué)生的發(fā)言也許是幼稚的，但這卻是他們最真實(shí)的想法。這樣的思辨性閱讀，能使學(xué)生獲得對(duì)課文的深刻理解。

綜上所述，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要以語文新課標(biāo)為指引，注重思辨性閱讀在課堂教學(xué)中的落實(shí)，同時(shí)要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際閱讀情況，搭建恰當(dāng)?shù)拈喿x平臺(tái)，并注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥與引導(dǎo)，以激活學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 賀敬，陳慧，肖莉等.小學(xué)語文“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的探析與實(shí)踐路徑[J].語文教學(xué)通訊，2023（18）：77-81.

[2] 林高明.理清“思辨”? 回歸實(shí)踐：思辨性閱讀教學(xué)思考與實(shí)踐[J].小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2023（7）：17-19，46.

[3] 周瑜.小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)：以統(tǒng)編版語文教材三年級(jí)下冊(cè)第八單元為例[J].遼寧教育，2023 （9）：70-73.

[4] 繆仙梅.一核三聯(lián)五環(huán)：小學(xué)語文“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)探尋[J].語文教學(xué)通訊，2023 （12）：54-56.

（責(zé)編 劉宇帆）