宋穎超

摘? ? 要：自主提問不僅是培養(yǎng)學生主動學習能力的起點，而且也是激發(fā)學生學習動機、促進學生思維深度生長和提高學生學習效果的重要方式。主動學習視域下學生英語閱讀自主提問能力的培養(yǎng)可以采用以下策略：以多輪進階式自主提問推動主動解讀文本，以雙向平等式自主提問促進主動建構(gòu)知識，以團隊合作式自主提問助推主動探究主題意義。

關鍵詞：主動學習；自主提問能力；閱讀教學

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，教師要把培養(yǎng)學生的學習能力作為教學的重要目標［1］，而幫助學生學會主動學習是培養(yǎng)學生學習能力的重中之重。有研究發(fā)現(xiàn)，會主動學習的學生能達到更高的標準，有更強的學習動力和自尊，以及更享受學習過程并更積極地投入到學習中［2］。在英語教學中，主動學習指的是學生在教師指導下逐步開展自主提問，主動建構(gòu)意義，主動運用所學知識建立與文本、作者、世界和自我間的關聯(lián)，表達新思想［3］。在這一過程中，自主提問不僅是培養(yǎng)學生主動學習能力的起點，而且也是激發(fā)學生學習動機、促進學生思維深度生長和提高學生學習效果的重要方式。

閱讀是高中英語課程的重要組成部分，是培養(yǎng)學生主動學習能力的最佳載體。然而，目前閱讀教學中的自主提問大多停留在讀前預測環(huán)節(jié)，且學生預測性的自主提問也存在思維局限、數(shù)量有限、碎片化等不足，這極大地制約了整個閱讀過程中學生學習主動性的發(fā)揮。因而，探索如何在閱讀的不同階段引導學生動態(tài)地開展不同形式的自主提問，以自主提問激活思維、深入探究、主動構(gòu)建意義，是教師面臨的一大挑戰(zhàn)，也是教師應著力探究的重點。

二、主動學習視域下學生英語閱讀自主提問能力的培養(yǎng)策略

布魯納認為，學習是一個積極主動的認識過程，需要經(jīng)歷動作式、映象式和象征式三個階段。在動作式階段，學生主要通過運用適當?shù)膭幼鱽碚J識、再現(xiàn)外界事物的特征，在做中學；在映象式階段，學生通過形象，包括視覺圖像或其他感覺表象，對世界進行表征；在象征式階段，學生借助語言或其他符號系統(tǒng)進行推理、解決問題，并最終能提出假設［4］?；谝陨系挠^點，筆者設計了如圖1所示的自主提問能力培養(yǎng)模式。

由圖1可知，學生在“自主提問—自主解疑—產(chǎn)生新問題—解決新的疑問”的循環(huán)反復中，隨著輸入的不斷增加，原有認知和新知不斷碰撞，所提問題的思維含量也呈螺旋式發(fā)展。具體到閱讀教學中，學生在教師的指導下積極啟動思維，自覺主動地對學習內(nèi)容產(chǎn)生疑問并組句發(fā)問，從讀前對閱讀語篇的預測性提問，到讀中對語言、內(nèi)容的困惑及對文本內(nèi)涵、寫作手法等的進一步思考，再到讀后對主題意義的探究性思考或質(zhì)疑性提問，層層推進自主提問能力的培養(yǎng)（如圖2所示）。

需要指出的是：無論是哪種提問，都是學生主動學習的表現(xiàn)；學生的每一次自主提問都推動著其進一步思考、積極參與、深入體驗，并在與文本深入對話、積極思考的過程中，實現(xiàn)意義的建構(gòu)、新知的獲取和能力的提升。

三、主動學習視域下學生英語閱讀自主提問能力培養(yǎng)實踐

下面以人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 4 Natural disasters中的Reading and thinking板塊閱讀語篇“The Night the Earth Didnt Sleep”為例，闡述主動學習視域下培養(yǎng)學生英語閱讀自主提問能力的實踐?！癟he Night the Earth Didnt Sleep”是一篇介紹唐山地震的紀實性報告文學，它按時間順序記敘了地震發(fā)生前后的事實性信息及人們在整個過程中的反應和感受，包含大量的細節(jié)性信息和拓展性思考點。此外，該語篇語言生動形象，運用了大量的修辭手法。

（一）多輪進階式自主提問，推動主動解讀文本

文本是學生進行閱讀的主要對象，學生對文本的主動解讀是學生主動閱讀的表現(xiàn)。以往文本解讀都是教師的任務，學生只是被動地跟著教師經(jīng)文本解讀后設置的問題或任務理解文本。事實上，教師的解讀無法代替學生的解讀。因而，如何引導學生主動解讀文本是高中英語閱讀教學應關注的重點。多輪進階式自主提問突破了傳統(tǒng)的自主提問局限于在讀前預測階段進行一次自主提問的做法，注重引導學生基于文本進行多輪次的自主提問，有助于推動學生主動解讀文本。

1.基于標題和插圖開展兩輪提問，預測文本內(nèi)容

標題是文章主旨的濃縮概括，好的標題能吸引讀者的眼球，引發(fā)讀者的閱讀興趣。教材中的插圖，能為讀者提供與文本緊密相關的直觀信息。標題和插圖往往是讀者閱讀時的第一眼信息，也是閱讀教學中教師用于指引學生通過自主提問進行讀前預測的切入口。在閱讀教學中，教師通常會讓學生基于標題和插圖進行一次自主提問，但此時的提問往往思維比較局限且數(shù)量有限。這就要求教師再次引導學生開展自主提問，推動學生的思維從一般到具體的逐步轉(zhuǎn)化，促使學生提出更多有層次的、有深度的問題。具體而言，教師可以讓學生先基于標題進行第一輪自主提問，預測文本內(nèi)容，再基于插圖進行第二輪自主提問，進一步激發(fā)閱讀期待。第一輪的自主提問由于標題的概括性特點往往具有籠統(tǒng)性，第二輪的自主提問由于插圖隱含著許多細節(jié)性信息往往更細致、更具體化。

在“The Night the Earth Didnt Sleep”中，教師首先提出問題“What do you want to know according to the title？”，引導學生基于標題進行自主提問，啟動學生的思維，促使學生預測文本內(nèi)容。學生的自主提問有：“Why didnt the earth sleep？”“What happened to the earth that night？”“On which night did the earth not sleep？”等。這些提問相對抽象，且聚焦淺層信息。

然后，教師讓學生仔細觀察教材中的黑白插圖，并回答問題“What can you see in the picture？”，在引導學生描述插圖的同時，使學生發(fā)現(xiàn)問題“Why didnt the earth sleep？”“What happened to the earth that night？”的答案（也許那天晚上發(fā)生了強烈的地震，所以地球“睡”不著；也許地球“睡”不著，就地震了）。在此基礎上，教師提出問題“What other questions do you have now？”。學生思考后提出更具體、更接近文本細節(jié)內(nèi)容的問題，如“Where did the earthquake happen？”“What damage did the earthquake cause？”“Whats the result of the rescue work？”“Why is the photo black and white？”等。

最后，教師呈現(xiàn)教材中的另一張插圖（關于唐山新貌），讓學生在對比兩張插圖的基礎上再次提問。學生此時的提問更有深度，如“How did the city change into the new one？”“What contributed to the change？”等。在這一過程中，教師肯定學生的積極思維，并板書所有的提問，以備后續(xù)學生自主解疑。

上述教學過程分步驟引導學生在讀前預測環(huán)節(jié)進行自主提問，可以有效激發(fā)學生閱讀的主動性，增強學生的學習動機。學生所提的問題也更有層次，他們對后續(xù)的閱讀也更期待。

2.基于文本自主補充提問，深入解讀文本

學生邊閱讀邊思考的過程，即是學生主動解讀文本的過程。學生每一次閱讀文本時所產(chǎn)生的疑問都是學生主動思考的表現(xiàn)。這些疑問可以是對生詞、句意的疑惑，也可以是在解決之前的疑問、接觸新的內(nèi)容后，又產(chǎn)生的新的問題，還可以是對下文展開的新的預測。疑問的產(chǎn)生有助于推動對文本的深入解讀。引導學生在閱讀時積極思考，并繼續(xù)針對文本展開補充提問，是培養(yǎng)學生自主提問能力、促進學生主動學習的有效手段。

在學生第一遍閱讀文本時，教師要求學生積極思考，在段落旁標注閱讀過程中產(chǎn)生的疑問（每人至少提出三個問題）。需要指出的是，為突顯學生閱讀和思考的主動性及主動體驗的過程，教師要為學生提供無干擾的閱讀與思考機會，即不限定學生提問的方向，讓學生自己產(chǎn)生疑問，進行自然的閱讀。在這一過程中，學生提出的問題有如下Q1～Q7等。

Q1： Whats the meaning of the word “smelly” in paragraph one？

Q2： Why people did not react to these strange things before the earthquake？

Q3： Why Beijing is mentioned since the earthquake happened in Tangshan？

Q4： Why are so many numbers used？

Q5： Whats the meaning of the sentence “Everywhere survivors looked， there was nothing but ruins.” ？

Q6： If I had been there， what would I have felt？

Q7： Who brought hope to the city？

不同學生的疑問聚焦點不同：有的學生關注詞句意思，如Q1、Q5；有的學生關注文本細節(jié)信息，如Q7；有的學生關注寫作手法，如Q4；有的學生關注超越文本字面的更深層內(nèi)涵，如Q2、Q6；有的學生在對上一輪提問中的問題“Why didnt the earth sleep？”進行解疑后，產(chǎn)生新的問題，如Q3。在此基礎上，教師引導學生對提問進行分類（分類的結(jié)果為：語篇內(nèi)容、詞句意思、寫作手法、超越文本字面的更深層內(nèi)涵、其他），并將其按分類結(jié)果板書在黑板上。

對提問進行分類的過程，也是給學生示范可以從哪些角度切入進行文本解讀的過程。此外，學生在閱讀過程中產(chǎn)生疑問，并據(jù)此深入思考文本的內(nèi)涵是學生主動學習的表現(xiàn)。

（二）雙向平等式自主提問，促進主動建構(gòu)知識

輕松愉悅的課堂氛圍是學生主動參與、敢于提問的前提保障。換言之，教師與學生雙向平等的交流、共同的探討，以及教師對學生所提問題的包容和肯定，都能給予學生足夠的安全感去主動思考、大膽提問。因而，教師應創(chuàng)設雙向平等式自主提問的課堂氛圍，使學生在雙向平等的互動中培養(yǎng)自主提問的興趣與能力，進而實現(xiàn)知識的主動建構(gòu)。具體而言，雙向平等式自主提問可以是教師對學生進行引領性提問（即提出統(tǒng)領性主問題），促進學生思考，引導學生產(chǎn)生一系列的疑問，也可以是學生對教師提問，并在教師回答后進行評價，繼而產(chǎn)生自己的新問題。

1.以問促問，自主形成問題鏈

問題鏈是根據(jù)學生已有知識或經(jīng)驗，將教材知識轉(zhuǎn)換成層次鮮明、具有系統(tǒng)性的、一連串的教學問題，是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯(lián)的問題［5］。問題鏈在閱讀教學中能引導學生由淺入深地理解文本內(nèi)容，進而主動建構(gòu)知識體系。傳統(tǒng)意義上的問題鏈往往是由教師設計的。主動學習視域下的問題鏈則是由師生共同合作產(chǎn)生的，需要教師引導性地提出“是什么”的統(tǒng)領性主問題，促使學生拓展提問，產(chǎn)生多個子問題。需要指出的是，教師可以在“是什么”這一統(tǒng)領性主問題的基礎上，添加“為什么”“如何”等追問，啟發(fā)學生思考，幫助學生繼續(xù)生成疑問。上述過程不僅能夠引導學生積極思考、主動參與活動，而且能夠促使學生提出新的疑問，并在產(chǎn)生問題鏈、解決問題鏈的過程中實現(xiàn)知識的構(gòu)建。

在學習介紹地震發(fā)生的第二、三兩個自然段時，教師先提出統(tǒng)領性主問題“What happened during the earthquake？”，要求學生通過仔細閱讀文本，圍繞該主問題提出一些相關的子問題。

接著，教師引導全班學生一起對所有的自主提問從淺層到深層進行排序，最終形成問題鏈Q1～Q5。

Q1： What damage did the earthquake do to the city？

Q2： What damage did the earthquake do to the people and animals？

Q3： What adjectives can we use to describe this earthquake？

Q4： What were the feelings of the people？

Q5： How are the damages described？

Q1和Q2需要學生梳理、歸類文本的表層信息，屬于淺層問題。Q3需要學生在整合歸納Q1和Q2的答案后，才能作出回答，是更深層次的提問。Q4需要學生讀出文字背后的深層意義，即人們面對整個城市變?yōu)橐黄瑥U墟的絕望之情。Q5是針對語言表達層面（寫作手法）提出的疑問，能夠使學生更真切地體會到地震破壞之巨大、人們絕望之深。

然后，教師繼續(xù)追問“Why does the author use so many rhetorical devices？”，引發(fā)學生思考報告文學的語言特點，并產(chǎn)生新的疑問，如Q6：

Q6： Can the readers gain the same information and feelings without these writing skills？

Q6可以促使學生進一步思考語言表達的重要性，即語言是表達內(nèi)容的載體，對語言的思考有助于學生理解意義。

綜上，Q1～Q6環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，能更好地發(fā)揮學生學習的主動性和積極性。

2.生問師答，煥發(fā)自主提問激情

學生有了激情，才能更主動地投入到學習中。為激發(fā)學生自主提問的激情，教師可以突破傳統(tǒng)的教學方式，嘗試生問師答的方式。這在某種程度上是因為學生會為了難倒教師而進行更深入的思考，以挖掘一些需要更多思維參與才能回答的提問。同時，學生對教師回答的評價不僅能夠鼓勵學生大膽質(zhì)疑，而且也能夠進一步提高學生自主提問的積極性。

在學習闡述地震后的營救工作的第四自然段時，有學生對教師提出問題“Why did the author say ‘But hope was not lost.？”。教師給出的回答為“Because rescue workers from all sides， such as soldiers， medics， workers， transport personnel， came to help， giving people hope for life and recovery.”。聽取教師回答的過程也是學生自我驗證答案并輸入新信息的過程，有助于學生更好地理解文本表達的意義。

在此基礎上，教師讓學生對其回答進行點評：有的學生認為教師的回答perfect；有的學生則認為教師的回答不夠全面，“希望沒有丟失”的原因，還在于后續(xù)唐山的復建以及教材插圖所展現(xiàn)的唐山新貌。學生質(zhì)疑和補充教師回答的過程，也是學生進行深入思考、主動建構(gòu)自己的知識體系的過程。

（三）團隊合作式自主提問，助推主動探究主題意義

英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務［6］?！疤囟ㄖ黝}語境所傳遞的思想和文化內(nèi)涵、情感、態(tài)度和價值觀就是該語境蘊含的主題意義?！保?］在培養(yǎng)學生自主提問能力的同時，教師要創(chuàng)設條件，引導學生深入挖掘文本內(nèi)涵，感知作者的寫作意圖，體會文本傳遞的情感，探究主題意義。主動學習視域下的主題意義探究可以借助團隊合作來實現(xiàn)。這在一定程度上是因為合作可以看作是一種幫助參與者獨立行動的有效手段，有助于參與者自主性的發(fā)展［8］。通過合作，學生能獲得更多知識和情感的支持，更多思考方向和語言表達的示范以及更多思維火花的碰撞，進而提升主動學習能力。

1.同伴互問，自主選擇

對于學生而言，同伴是學習過程中的重要存在。在與同伴的合作中，學生能獲得教師和書本難以提供的情感支持和學習幫助。因而，教師可以設計同伴互問活動，引導學生開展互相提問與解疑，培養(yǎng)學生的自主提問能力。需要指出的是：互問的同伴應由學生自己選擇；所提的問題應由學生自主選擇，可以從前幾個環(huán)節(jié)中教師板書的學生自主提問中選擇問題進行提問，也可以提出新的問題。在這一過程中，教師要肯定和鼓勵那些與語篇主題緊密相關的問題的提出與解答，以引導學生在同伴互問中實現(xiàn)對主題意義的探究。在必要時，教師也要適當補充追問或提供語言幫助，以促進學生對文本主題內(nèi)容的深度理解。

在學習體現(xiàn)主題意義的最后一個自然段時，教師設計了同伴互問活動：邀請主動舉手的學生自主選擇同伴對其進行提問，并對同伴的回答作點評（必要時補充答案），被點名的同伴成為下一組同伴互問的發(fā)起者，以此類推進行接力互問；提問者在同伴回答出現(xiàn)困難時要提供語言表達或回答方向上的幫助。學生對同伴的提問主要有“What contributed to the rebuilding of Tangshan？”“What changes did the city make？”“How did the city change into the new one？”“What can we learn from the revival？”。前三個提問是學生參照讀前預測環(huán)節(jié)提出但還未解答的問題進行的提問，最后一個提問是學生基于段落理解新生成的問題。這些問題的生成是提問者個體理解和思考的結(jié)果，也是同伴提問新鮮感和激情激發(fā)的結(jié)果。同伴個體和全班學生在思考上述提問的過程中能夠逐漸感悟并挖掘主題意義，即中國人民的團結(jié)、智慧和積極態(tài)度是災后重建的關鍵。

2.小組合作，增強體驗

以學生為中心的教學法普遍強調(diào)小組合作學習的益處。小組合作有助于促進各種形式的社會學習，并為學生提供承擔更多責任的學習機會，增強學生的自信心和自尊心［9］，提升學生主動學習的動機和效果。因而，教師可以設計小組合作學習，引導學生在探究主題意義的同時，提升自主提問能力。需要指出的是，為避免小組合作流于形式，組內(nèi)成員需要有明確的分工、任務指向以及活動后的評價標準。具體操作流程為：小組成員先獨立思考，根據(jù)語篇主題提出自己的問題（獨立提問）；組內(nèi)共同探討這些問題的答案（共同解惑）；組內(nèi)選擇一到兩個最優(yōu)問答進行全班展示（擇優(yōu)匯報）；全班評選最佳問答小組（評選最佳）。這一過程有助于學生在獨立和合作的共同作用、獎勵機制的激勵下，互相啟發(fā)、互相幫助、一起探究，增強學習體驗感。

在讀后環(huán)節(jié)，教師讓學生四人一組，結(jié)合語篇主題，以“獨立提問—共同解惑—擇優(yōu)匯報—評選最佳”的流程開展小組合作學習。在學生小組合作學習的過程中，教師巡視發(fā)現(xiàn)：為了在后面的匯報和評選中脫穎而出，許多小組都積極思考、熱烈討論；英語水平較弱的學生在英語水平較強組員的影響和帶動下，也比平時更主動地參與活動。學生匯報的提問有“What expressions does the author use to describe the earthquake and the damage besides the use of figures and numbers？”“What can we learn from this earthquake？”“What do you think of this earthquake？ Give reasons.”“In face of natural disasters， what can we do？”等。這些在小組合作下?lián)駜?yōu)匯報的提問，分別從基于語篇主題的語言表達方式、主題內(nèi)容對人類社會發(fā)展的作用、閱讀文本后的感受、應對自然災害的啟示等維度入手，有助于學生更加全面地認識地震，進而更加深入地理解主題意義。

四、結(jié)語

學生真實而有效地參與英語閱讀學習活動，就會進入主動學習的狀態(tài)，就能產(chǎn)生促進主動閱讀的自主提問。需要指出的是，教師不僅應給予學生的自主提問（即使不是教師所預設的自主提問）充分的肯定，而且也應允許學生不斷試錯。學生能高質(zhì)量自主提問的閱讀課堂，是生成的課堂，是充滿體驗感、成就感的課堂。學生能感受到自主提出疑問、自主解決問題的快樂，其主動學習的動機和能力就能有效激發(fā)。

參考文獻：

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