王燕平
摘? ? 要:語言的學(xué)習(xí)總是與思維的訓(xùn)練同步進行。單元作業(yè)的設(shè)計也應(yīng)注重對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。基于思維進階的高中英語單元作業(yè)設(shè)計可以引導(dǎo)學(xué)生在系統(tǒng)學(xué)習(xí)語言、探索意義的過程中,提升邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等思維品質(zhì)。其設(shè)計應(yīng)在縱向上以主題意義為主線,橫向上以英語學(xué)科核心素養(yǎng)為依據(jù),以進階化形式組織單元目標、情境、知識點等要素,設(shè)計導(dǎo)學(xué)作業(yè)、助學(xué)作業(yè)和固學(xué)作業(yè),以幫助學(xué)生在任務(wù)遞進中實現(xiàn)思維進階。
關(guān)鍵詞:單元作業(yè)設(shè)計;思維進階;高中英語
一、引言
《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“《高中課標》”)倡導(dǎo)教師開展單元整體教學(xué),注重理解性技能和表達性技能的綜合運用[1]。作為一種有目的、有指導(dǎo)、有組織的學(xué)習(xí)活動,作業(yè)是教學(xué)過程連鎖式結(jié)構(gòu)的重要環(huán)節(jié),理應(yīng)基于單元整體進行設(shè)計。
單元作業(yè)是以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和素養(yǎng)為目的,打破學(xué)科內(nèi)容章節(jié)之間的界限,通常以教學(xué)單元為單位,結(jié)合教材單元編寫的特點,基于對某一知識、能力學(xué)習(xí)應(yīng)完成的基礎(chǔ)訓(xùn)練與后續(xù)發(fā)展要求的分析,從課前、課堂、課后三類作業(yè)的職能出發(fā)綜合設(shè)計的一類作業(yè)[2]。其設(shè)計應(yīng)以單元主題為抓手,以單元核心問題為探究方向,整體搭建單元作業(yè)框架,豐富作業(yè)資源,拓展作業(yè)時空,加強作業(yè)的實踐應(yīng)用性,充分發(fā)揮作業(yè)的育人價值。
語言的學(xué)習(xí)總是與思維的訓(xùn)練同步進行。也只有與思維訓(xùn)練同步進行,語言的學(xué)習(xí)才是有效的。然而,目前的單元作業(yè)設(shè)計在培養(yǎng)思維品質(zhì)方面主要存在以下兩個問題:一是形式與內(nèi)容較為單一,缺乏在語言實踐過程中體現(xiàn)思維的發(fā)展性、豐富性、復(fù)雜性、整體性等特征;二是能力考查較為窄化,側(cè)重為幫助學(xué)生掌握外部知識和技能而進行的重復(fù)訓(xùn)練,缺乏考查學(xué)生的思維能力發(fā)展情況。這使得單元作業(yè)的功能與地位未能從課堂教學(xué)的“附庸”轉(zhuǎn)化為獨立的“學(xué)習(xí)”,學(xué)生的思維品質(zhì)無法得到有效的培養(yǎng)。筆者認為,基于思維進階設(shè)計單元作業(yè),引導(dǎo)學(xué)生在系統(tǒng)學(xué)習(xí)語言、探索意義的過程中,提升邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等思維品質(zhì),是解決上述問題及實現(xiàn)作業(yè)育人功能的最佳途徑。
二、基于思維進階的高中英語單元作業(yè)設(shè)計路徑
思維是通過分析、判斷、想象等認知活動,完成信息轉(zhuǎn)換,形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程[3]?!陡咧姓n標》把思維品質(zhì)列入英語學(xué)科核心素養(yǎng),并指出“思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平” [4]。思維進階指教師為學(xué)生提供腳手架,使其現(xiàn)有思維水平向更高階發(fā)展,這一過程也是學(xué)生實現(xiàn)從知識到能力再到素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的過程。其中,“進”代表思維發(fā)展的方向,“階”代表思維發(fā)展過程中的轉(zhuǎn)折點或向更高階發(fā)展的關(guān)鍵點[5]。思維進階可以具體體現(xiàn)在以下方面:一是從簡單到復(fù)雜的思維進階,形成問題解決的遞進性思維策略;二是從信息提取到邏輯分析的思維進階,形成批判性思維品質(zhì);三是從部分到整體的思維進階,形成主題意義引領(lǐng)下的系統(tǒng)性思維方法;四是從知識學(xué)習(xí)到實踐應(yīng)用的思維進階,形成理論為應(yīng)用服務(wù)的學(xué)科思維習(xí)慣。
單元是承載主題意義的基本單位?;谒季S進階的單元作業(yè)設(shè)計應(yīng)在縱向上以主題意義為主線,橫向上以英語學(xué)科核心素養(yǎng)為依據(jù),以進階化形式組織單元目標、情境、知識點等要素,設(shè)置聽、說、讀、看、寫等具有關(guān)聯(lián)性、遞進性和系統(tǒng)性的作業(yè)任務(wù)群,形成一個相互關(guān)聯(lián)的作業(yè)系統(tǒng)?;诖?,筆者建構(gòu)了如圖1所示的基于思維進階的高中英語單元作業(yè)設(shè)計路徑。
由圖1 可知,基于思維進階的高中英語單元作業(yè)設(shè)計具有以下兩個特點:
(一)以主題意義為中心
以主題意義為中心是指以主題意義為主線,統(tǒng)整單元作業(yè)設(shè)計,具體體現(xiàn)在以下三個方面:一是提煉主題意義體現(xiàn)主題意義的遞進性,這是因為主題意義的實現(xiàn)須借助每個課時的子主題意義來實現(xiàn)[6];二是通過構(gòu)建主題意義邏輯框架體現(xiàn)主題意義的完整性,即各作業(yè)任務(wù)應(yīng)強化對主題意義探索的邏輯結(jié)構(gòu),體現(xiàn)“一般—具體”“問題—解決”“現(xiàn)象—本質(zhì)”等學(xué)習(xí)層次或結(jié)構(gòu)順序[7];三是依據(jù)主題意義的遞進性和完整性確定單元作業(yè)目標,建構(gòu)單元作業(yè)體系,實現(xiàn)對單元內(nèi)容的整體把握,鞏固對主題意義的理解。
(二)以進階化組織為抓手
以進階化組織為抓手是指教師應(yīng)在整體設(shè)計單元作業(yè)目標的基礎(chǔ)上,遵循任務(wù)遞進、思維進階的原則設(shè)計具有關(guān)聯(lián)性的單元作業(yè),層層深入、螺旋式遞進地驅(qū)動學(xué)生探究主題意義,實現(xiàn)單元作業(yè)目標。具體而言,教師可以設(shè)計導(dǎo)學(xué)作業(yè)、助學(xué)作業(yè)和固學(xué)作業(yè)來實現(xiàn)任務(wù)遞進、思維進階。導(dǎo)學(xué)作業(yè)應(yīng)以交互型任務(wù)為主,使學(xué)生能夠?qū)ζ渌尸F(xiàn)的學(xué)習(xí)信息作出積極的反應(yīng),啟發(fā)學(xué)生主動思考。助學(xué)作業(yè)應(yīng)以層級型任務(wù)的形式開展,設(shè)計一個綜合性較強的一級任務(wù),幾個關(guān)聯(lián)的二級任務(wù)和幾個單課時內(nèi)的三級任務(wù)。一級任務(wù)直指單元學(xué)習(xí)的核心問題,指向?qū)W生需要完成的主要單元作業(yè)目標;二級任務(wù)是完成一級任務(wù)所要涉及的具體子任務(wù)或步驟,呈現(xiàn)一個逐步推進的學(xué)習(xí)路徑;三級任務(wù)是單課時內(nèi)提供的具體學(xué)習(xí)活動和任務(wù),可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“里程碑”,幫助他們逐步理解和掌握一級和二級任務(wù)。需要指出的是,為豐富思維維度、優(yōu)化思維流程,一些層級型任務(wù)可以進一步優(yōu)化為開放型任務(wù)和自助型任務(wù)。固學(xué)作業(yè)應(yīng)以實踐型任務(wù)為主,即設(shè)計一項較為綜合且周期較長的任務(wù),鼓勵學(xué)生以自主學(xué)習(xí)、小組合作、實踐探究等多種方式開展課堂教學(xué)中難以完成的學(xué)習(xí)活動,實現(xiàn)從知識學(xué)習(xí)到實踐應(yīng)用的思維進階。
三、基于思維進階的高中英語單元作業(yè)設(shè)計實踐
下面以人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 2 Travelling around為例,闡述基于思維進階的高中英語單元作業(yè)設(shè)計。
(一)“煉”主題意義,確定單元作業(yè)目標
為確保單元作業(yè)思維進階有方向、有焦點,主題意義的提煉至關(guān)重要。單元作業(yè)目標應(yīng)圍繞主題意義,結(jié)合學(xué)生的認知規(guī)律、生活經(jīng)驗和發(fā)展需求制訂,以確保作業(yè)主題與單元主題一致、作業(yè)內(nèi)容與單元內(nèi)容關(guān)聯(lián)、主題意義探究逐步進階。
1.提煉主題意義
主題意義以各課時子主題為載體。對子主題的分析有助于分析各子主題意義間的聚合延展,最終提煉出具有一定概括程度、相對完整的主題意義。Unit 2 Travelling around屬于“人與社會”主題語境,圍繞“旅行”這一主題展開。通過分析各課時子主題,Unit 2 Travelling around的主題意義可凝練為:體會旅游不僅是一種娛樂方式,也是拓寬視野、啟迪心智的一種方式,并充分認識到踐行保護當(dāng)?shù)孛袼孜幕?、做文明旅游人的重要性(主題意義的凝練過程如圖2所示)。
2.建構(gòu)主題意義邏輯框架
由圖2可知,Unit 2 Travelling around的主題意義呈現(xiàn)同維度內(nèi)拓展及新維度發(fā)展的特征:從抽象性層面的鋪墊主題意義探究(能一般或抽象性地描述對旅游的理解),經(jīng)過事實性層面的開啟主題意義探究(能探索新的地方及其文化),走向技能層面的深化主題意義探究(能模擬旅行情境,分享旅行體驗),最終實現(xiàn)概念性層面的充實主題意義探究(能概括性地描述文明旅行的意義,深入思考和探索旅游對個人、社會和全球的重要性)。基于圖2,筆者采用“一般—具體—操作—概括”的邏輯路徑,建構(gòu)了如圖3所示的Unit 2 Travelling around的主題意義邏輯框架,為制訂單元作業(yè)目標提供依據(jù)與指導(dǎo),助力學(xué)生深層次探究主題意義。
3.制訂單元作業(yè)目標
基于主題意義邏輯框架,教師以主題意義為中心制訂單元作業(yè)目標,并將各子主題意義探索融入各層級目標中,推進學(xué)生對主題意義的深層次探究?;趯?dǎo)學(xué)作業(yè)重一般概念的喚醒激發(fā),助學(xué)作業(yè)重具體事例和操作任務(wù),固學(xué)作業(yè)重綜合概括和整合升華,筆者制訂了如下三個層級的單元作業(yè)目標:
①學(xué)生應(yīng)能夠在導(dǎo)學(xué)作業(yè)中,收集并獲取與“旅游”主題相關(guān)的信息,激活關(guān)于旅游的相關(guān)背景知識,抽象地描述對旅游的理解以及闡述旅游的重要性,為主題意義探究作鋪墊;
②學(xué)生應(yīng)能夠在助學(xué)作業(yè)中,學(xué)習(xí)、內(nèi)化關(guān)于國內(nèi)外不同地方的歷史、地理、人文等方面的表達方式,并運用恰當(dāng)策略整合、概括主要信息,進而建立起信息間的邏輯關(guān)聯(lián),感受不同的文化和價值觀,完成分享個人旅游體驗、模擬組織旅游等具體任務(wù),實現(xiàn)個人成長,深化主題意義探究;
③學(xué)生應(yīng)能夠在固學(xué)作業(yè)中,將單元主題與生活聯(lián)系起來,遷移運用所學(xué)知識解決實際生活問題,自主構(gòu)建和概括主題意義,升華對主題意義的探究。
上述單元作業(yè)目標突顯以下兩個特點:一是依照主題意義分析提煉和邏輯框架漸進探究主題意義;二是體現(xiàn)思維的發(fā)展性、豐富性、復(fù)雜性、整體性等特征。
(二)“進”任務(wù),助力思維進階
任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)是促進思維進階的可行途徑。遵循進階化組織原則,筆者從導(dǎo)學(xué)作業(yè)到助學(xué)作業(yè)再到固學(xué)作業(yè)進階,將主題意義下具有從屬關(guān)系的知識內(nèi)容以“一般—具體—操作—概括”的主題意義邏輯框架縱向連接形成結(jié)構(gòu),深化學(xué)生對主題“內(nèi)涵”及“外延”的理解,幫助學(xué)生迭代認知結(jié)構(gòu),引導(dǎo)學(xué)生在循序漸進中體驗思維“爬坡”的過程,實現(xiàn)思維從低階向高階發(fā)展。
1.導(dǎo)學(xué)作業(yè):設(shè)計交互型任務(wù),啟發(fā)思維
導(dǎo)學(xué)作業(yè)應(yīng)具有趣味性和引導(dǎo)性,使學(xué)生變被動預(yù)習(xí)為主動探究,為主題意義探究作鋪墊。導(dǎo)學(xué)作業(yè)應(yīng)立足主題,通過關(guān)聯(lián)實際,確立明確、具體并貼近學(xué)生生活的交互型任務(wù),幫助學(xué)生初步探究主題意義。交互型任務(wù)是通過合作、交流和協(xié)商等形式進行互動和反饋的任務(wù)或活動。導(dǎo)學(xué)作業(yè)的交互型任務(wù)應(yīng)關(guān)注以下兩個要點:一是可選擇性,即提供多種完成作業(yè)的渠道和形式,供學(xué)生選擇并完成;二是可編輯性,即允許學(xué)生參與學(xué)習(xí)資源的共建、共享,實現(xiàn)學(xué)生與學(xué)習(xí)資源共生長。至此,筆者設(shè)計了如下導(dǎo)學(xué)作業(yè):
以小組合作形式,收集并記錄生活中常見的英文旅游宣傳冊,以及生活中常見景點(如公園、博物館等)的英語介紹語、圖片、影像資源等,在此基礎(chǔ)上小組間分享資料并互相補充。
該作業(yè)通過強調(diào)以下三個要點來鋪墊主題意義探究和啟發(fā)思維:一是設(shè)計多元化信息獲取途徑,即學(xué)生通過主動尋找和接觸來自不同方面的信息源,有目的地獲取有效信息;二是設(shè)計小組合作形式,即學(xué)生通過參與小組討論、合作,與他人共同解決問題,開拓思維;三是設(shè)計反思和自省環(huán)節(jié),即學(xué)生通過集思廣益,回顧本小組所收集資源的局限,并努力改進和彌補。
2.助學(xué)作業(yè):設(shè)計層級型任務(wù),突出開放型任務(wù)、自助型任務(wù),促進思維向高階發(fā)展
任務(wù)的遞進設(shè)計不僅應(yīng)從內(nèi)容上關(guān)聯(lián)教學(xué)內(nèi)容的推進,體現(xiàn)“一般—具體—操作—概括”的主題意義邏輯框架,也應(yīng)從結(jié)構(gòu)上實現(xiàn)任務(wù)由簡到繁、由易到難、前后相連的層層深入。在Unit 2 Travelling around的助學(xué)作業(yè)設(shè)計時,筆者設(shè)計了如圖4所示的三個層級的任務(wù)遞進結(jié)構(gòu),以幫助學(xué)生逐步深化主題意義探究。
需要指出的是:三級任務(wù)的設(shè)計應(yīng)側(cè)重認知的知識、理解層次,通過創(chuàng)設(shè)與單元主題相關(guān)的真實情境,激發(fā)學(xué)生主動思考,進而結(jié)合原有認知結(jié)構(gòu),加深對單元的理解和記憶,為完成相應(yīng)的二級任務(wù)服務(wù);二級任務(wù)的設(shè)計應(yīng)側(cè)重認知的應(yīng)用、分析層次,通過創(chuàng)設(shè)與單元主題相關(guān)的現(xiàn)實任務(wù),以問題驅(qū)動學(xué)生新舊知識間的聯(lián)結(jié),幫助學(xué)生逐步深化對主題意義的探究,為完成一級任務(wù)服務(wù);一級任務(wù)的設(shè)計應(yīng)側(cè)重認知的綜合、評價層次,通過創(chuàng)設(shè)需要自主與協(xié)作學(xué)習(xí)來解決的任務(wù),幫助學(xué)生整合和綜合思維,進而形成關(guān)于主題意義的思維延伸和綜合性思考?;诖耍琔nit 2 Travelling around的助學(xué)作業(yè)設(shè)計如表1所示。
層級型目標分解不僅可以實現(xiàn)將單元作業(yè)目標分解為可管理的內(nèi)容,幫助學(xué)生更系統(tǒng)地思考主題意義,而且也可以提供思維過程的指導(dǎo)和組織,使學(xué)生的思維更加有條理和高效。需要指出的是,為豐富思維維度、優(yōu)化思維流程,一些層級型任務(wù)可以進一步優(yōu)化為開放型任務(wù)和自助型任務(wù),具體如下:
其一,為豐富思維維度,教師可以將一些強調(diào)多樣性、探索性和綜合性的層級型任務(wù)進一步優(yōu)化為開放型任務(wù),讓學(xué)生根據(jù)自己的知識、技能和創(chuàng)造力,以自主、靈活的方式進行思考、探索和解決,突顯學(xué)生的主動參與和創(chuàng)新性思維。例如,助學(xué)作業(yè)中的一級任務(wù)可以設(shè)計為如表2所示的開放型任務(wù)。
上述開放型任務(wù)突顯以下三個特點:一是鼓勵多元化視角,即鼓勵學(xué)生從不同的視角和觀點去思考問題;二是鼓勵創(chuàng)新性思維,即鼓勵學(xué)生發(fā)揮想象力和創(chuàng)新能力去探索和發(fā)現(xiàn);三是鼓勵遞進式思考,即鼓勵學(xué)生經(jīng)歷“理解問題”“分析問題”“解決問題”的遞進式思考過程。
其二,為優(yōu)化思維流程,教師可以將一些強調(diào)主動性、真實性和自主性的層級型任務(wù)進一步優(yōu)化為自助型任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生由真實問題出發(fā),借助任務(wù)規(guī)劃與方法提示主動學(xué)習(xí),獨立完成問題的解決。例如,助學(xué)作業(yè)中的三級任務(wù)a3、b3、c3均可進一步優(yōu)化為自助型任務(wù)。限于篇幅,以三級任務(wù)a3為例進行具體闡述,其可設(shè)計成如表3所示的自助型任務(wù)。
上述自助型任務(wù)突顯以下三個特點:一是從真實問題出發(fā),以將現(xiàn)實生活的真實問題轉(zhuǎn)化為任務(wù)作為起點可以明確任務(wù)目標,使學(xué)生的思維流程更具針對性;二是提供任務(wù)規(guī)劃和方法提示,有助于學(xué)生組織思維流程,建立全局觀;三是關(guān)注自主解決問題,學(xué)生遵循解決問題的過程探究和學(xué)習(xí)有利于問題解決的思路和知識,有助于把握思維流程的正確方向。
3.固學(xué)作業(yè):設(shè)置實踐型任務(wù),實現(xiàn)從知識學(xué)習(xí)到實踐應(yīng)用的思維進階
單元作業(yè)目標包含主體、行為表現(xiàn)、行為條件及表現(xiàn)程度四項基本要素[8]。同時,為實現(xiàn)從知識學(xué)習(xí)到實踐應(yīng)用的思維進階,固學(xué)作業(yè)需突顯以下兩種形式:一是以實踐性較強的整合型作業(yè)為開展形式,關(guān)注知識的關(guān)聯(lián)性和相互支撐性;二是以延伸型作業(yè)為開展形式,將知識與生活結(jié)合起來。有鑒于此,筆者設(shè)計的實踐型任務(wù)如下:
學(xué)生(行為主體)基于本單元的學(xué)習(xí),借助網(wǎng)聯(lián)網(wǎng)、圖書館進行課外資料搜索(行為條件),制作以“Welcome to Hangzhou”為主題的旅游宣傳冊,并以“如何玩轉(zhuǎn)杭州”為話題進行口頭宣講(行為表現(xiàn)),切實(表現(xiàn)程度)體會(行為表現(xiàn))杭州的地理概況、人文景觀和民俗文化,同時充分(表現(xiàn)程度)把握(行為表現(xiàn))旅游宣傳冊的內(nèi)涵,感悟(行為表現(xiàn))文明旅游的重要性。
在此基礎(chǔ)上,筆者將實踐型任務(wù)細化為如表4所示的固學(xué)作業(yè)。
由表4可知,學(xué)生通過完成“子內(nèi)容”“分項細化作業(yè)”鞏固關(guān)于制作旅游宣傳冊、表達旅游注意事項等關(guān)鍵知識技能,最終完成核心作業(yè),發(fā)展綜合性思維。同時,學(xué)生從教材關(guān)于秘魯旅游、西安旅游橫向拓展至杭州旅游的過程是其鞏固所學(xué)知識,提升對主題的感受、思考、表達及運用的過程,有助于持續(xù)發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。
四、結(jié)語
作業(yè),既是教學(xué)反饋的工具、學(xué)習(xí)活動的一部分,也是提高教學(xué)有效性的一個重要環(huán)節(jié)。基于思維進階的高中英語單元作業(yè)設(shè)計是圍繞主題意義理解和應(yīng)用來深化學(xué)生單元核心知識認知和學(xué)習(xí)歷程的作業(yè)設(shè)計,具有實操性強的特點,能夠反作用于課堂教學(xué),提高教學(xué)質(zhì)量。它強調(diào)作業(yè)以主題意義為中心,以進階化組織為抓手,促進思維進階發(fā)展,有助于培養(yǎng)學(xué)生密切聯(lián)系生活以解決實際問題的綜合能力,提升教師對課程的整體把握和系統(tǒng)設(shè)計能力,最終在英語教學(xué)中落實學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。為在單元作業(yè)設(shè)計中體現(xiàn)思維的發(fā)展性、豐富性、復(fù)雜性、整體性等特征并充分考慮學(xué)生的思維品質(zhì)發(fā)展情況,單元作業(yè)設(shè)計應(yīng)注意以下兩點:在作業(yè)內(nèi)容上,教師應(yīng)以主題意義作為單元作業(yè)設(shè)計的主線,建構(gòu)單元作業(yè)體系;在作業(yè)形式上,教師應(yīng)努力實現(xiàn)多種教育元素的融合,根據(jù)思維由低階向高階發(fā)展的特點,進階化設(shè)計體現(xiàn)學(xué)生自主性、突出學(xué)生個體差異性的單元作業(yè)。
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