郭京玫

【摘要】在新時代教育發(fā)展背景下，隨著新課程、新教材、新高考逐步推進，情境教學(xué)法與大單元教學(xué)模式成為近幾年語文教學(xué)研究的重要課題。文章結(jié)合文獻(xiàn)調(diào)查，對情境教學(xué)法和大單元教學(xué)模式的內(nèi)涵、意義及兩者結(jié)合的必要性進行概述，通過案例分析法和課堂觀察法，分析教學(xué)現(xiàn)狀，探究情境教學(xué)法在高中語文大單元教學(xué)中的運用策略，以更好地為今后課堂實踐提供一定參考。

【關(guān)鍵詞】高中；情境教學(xué)法；語文；大單元教學(xué)

【中圖分類號】G633.3【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）04—0037—04

情境教學(xué)法與大單元教學(xué)模式是符合當(dāng)前新課改理念的方法和模式，具有一定的教學(xué)研究價值，也是語文教學(xué)研究領(lǐng)域的重點。近幾年，高考命題側(cè)重于考查學(xué)生的信息整合、概括、綜合能力以及在一定情境下解決實際問題的能力。在這樣的背景下，教師如果繼續(xù)運用傳統(tǒng)的“滿堂灌”方式教學(xué)，顯然已難以滿足新時代教育教學(xué)的要求?；诖耍P者依據(jù)新課改理念，將情境教學(xué)法運用于語文大單元教學(xué)中，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、情境教學(xué)法與大單元教學(xué)的概述

1.情境教學(xué)法概述?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出，語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中發(fā)展語言文字能力。在實施建議中提出“要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境”“要創(chuàng)設(shè)運用語言文字的真實情境，幫助學(xué)生投入語文實踐”[1]?？v觀近年來的高考試題不難發(fā)現(xiàn)，以具體情境為載體設(shè)計典型任務(wù)已成為重要的命題特點。例如，2020年全國Ⅱ卷寫作材料要求：“世界青年與社會發(fā)展論壇”邀請你作為中國代表參會，發(fā)表以“攜手統(tǒng)一世界，青年共創(chuàng)未來”為主題的演講，完成一篇演講稿；2019年全國Ⅰ卷作文要求：假如你是復(fù)興中學(xué)的一名學(xué)生，請你寫一篇演講稿，倡議大家“熱愛勞動，從我做起”。顯然，這些題目都有意地突出了情境化特點。

關(guān)于情境教學(xué)法的概念，目前學(xué)術(shù)界尚未有統(tǒng)一明確的界定，我國情境教學(xué)法的創(chuàng)始人李吉林老師認(rèn)為，情境教學(xué)法是充分利用各種形象手段創(chuàng)設(shè)與文本相符的典型場景，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，把學(xué)生的認(rèn)識活動與情感活動結(jié)合起來的一種教學(xué)方法。著名教育家顧明遠(yuǎn)先生指出，情境教學(xué)法就是通過形象、生動的場景來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性，從而提高學(xué)習(xí)效率的一種教學(xué)方法[2]。綜合分析以上可將情境教學(xué)法定義為：在教學(xué)過程中，教師運用各種教學(xué)手段，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有真實感、體驗感的場景，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂活動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)方法。從教師角度來看，情境教學(xué)法符合《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的要求，能進一步落實新課改的要求。同時，有助于統(tǒng)編教材中“文學(xué)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。從學(xué)生角度來看，情境教學(xué)法符合學(xué)生心理發(fā)展的特點，可以增強學(xué)生的體驗，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.大單元教學(xué)概述。大單元教學(xué)是現(xiàn)階段高中語文教學(xué)實踐的重要模式。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在課程目標(biāo)中明確提出“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學(xué)習(xí)的語言知識結(jié)構(gòu)化”；考試命題建議“減少單一知識、碎片化知識的考查，應(yīng)體現(xiàn)綜合性、整體性”；教材編寫建議“要體現(xiàn)課程整合的理念”[1]。從中可以看到教學(xué)需要突出綜合性、整體性、結(jié)構(gòu)性的特點。同時，部編版高中語文教材也為教師開展大單元教學(xué)提供了一定的依據(jù)。教材中，主題相同或相近的文本在一個單元內(nèi)，單元起始設(shè)置單元導(dǎo)讀，說明本單元的研習(xí)主題、研習(xí)方法，單元中間給出文章篇目，單元末尾設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生具體學(xué)習(xí)。從教材的編寫形式來看，綜合性、整合性的大單元特點非常突出。

大單元教學(xué)是指以“大概念”“大情境”“大任務(wù)”為引領(lǐng)的一種教學(xué)組織形式，在課程資源、學(xué)習(xí)資料上體現(xiàn)為多和廣。大單元教學(xué)以“大概念”為依托，統(tǒng)籌知識點，對多樣化課程內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化整合；而在“大任務(wù)、大情境”的引領(lǐng)下，能有效建構(gòu)學(xué)生系統(tǒng)化學(xué)習(xí)模式[3]。從教師角度來看，采用大單元教學(xué)模式，有助于落實新課改要求和高中語文新教材的使用，也有助于促使教師提升自身文本整合能力。從學(xué)生角度來看，有利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升，有助于學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的知識體系，幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在大單元教學(xué)模式下，學(xué)生可以更有效地發(fā)現(xiàn)語文知識學(xué)習(xí)規(guī)律、梳理語文知識特征、掌握語文技巧的運用，提升語文學(xué)習(xí)水平。

3.在大單元教學(xué)中運用情境教學(xué)法的必要性。從大單元教學(xué)內(nèi)涵角度來看，要想實現(xiàn)大單元教學(xué)組織形式，使用情境教學(xué)法是必要途徑之一。在日常語文教學(xué)中，有的教師已在運用情境教學(xué)法，但沒有在大單元教學(xué)模式下運用情境教學(xué)法；或是采用大單元教學(xué)模式，但沒有有效融入情境教學(xué)法。所以，兩者的有效結(jié)合是教育工作者教學(xué)研究的重點。同時，使用情境教學(xué)法設(shè)置情境需要體現(xiàn)大單元的特點，教師可以把這種情境看作是“單元情境”。將情境教學(xué)法運用到大單元教學(xué)模式中，從教師角度來看，可以提升教師課堂教學(xué)水平和教研探究能力；從學(xué)生角度來看，可以讓學(xué)生感受到情境教學(xué)的趣味，體會到單元學(xué)習(xí)的魅力，能夠?qū)崿F(xiàn)知識積累和能力提升。因此，將情境教學(xué)法與大單元教學(xué)模式結(jié)合十分必要。

二、情境教學(xué)法在大單元教學(xué)中的運用現(xiàn)狀

通過課堂觀察及調(diào)查研究可以發(fā)現(xiàn)，一些教師將情境教學(xué)法運用到大單元教學(xué)中出現(xiàn)了一些問題，例如設(shè)置的情境不合理、大單元教學(xué)設(shè)計思路不清晰、沒有完整的課堂評價體系等。這些問題導(dǎo)致情境教學(xué)法和大單元教學(xué)模式結(jié)合的效果不盡如人意，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)沒有得到有效提高。

1.設(shè)置的情境不合理。在備課時，由于教師自身教學(xué)研究水平有限，掌握的關(guān)于情境教學(xué)法的理論知識相對欠缺，設(shè)置的情境往往流于形式。或者教師沒有將設(shè)置的情境貫穿教學(xué)始終，也就是說，教師一上課就借助用多媒體創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，但隨著教學(xué)逐步推進，一開始設(shè)置的情境逐漸弱化，甚至消失。有的教師站在自己的角度設(shè)計情境，與高中生的思維特點和日常生活不相符，導(dǎo)致了情境不符合學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實際。

2.大單元學(xué)習(xí)效果不佳。在大單元教學(xué)模式下，教師雖將一個單元的文章、知識、技巧等進行高度整合，但不是所有學(xué)生都能夠及時適應(yīng)這種模式。每個學(xué)生的學(xué)情不同，一些能力強、基礎(chǔ)好、學(xué)習(xí)自覺的學(xué)生可能會積極完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提升自己的學(xué)習(xí)能力；但是一些學(xué)困生由于自身能力有限，完成單篇或者單個知識點的學(xué)習(xí)都比較困難，更談不上整個單元的整合學(xué)習(xí)。另外，有的學(xué)習(xí)任務(wù)活動雖連貫有序，但沒有實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。一些教師往往認(rèn)為熱鬧、有激情的課堂都是好的課堂，但事實上形式上的熱鬧并不是高效課堂，學(xué)生需要在課堂上有效掌握知識、提升思維、鍛煉能力，這才是高效課堂。

3.缺乏課堂評價體系。在實際教學(xué)中，一些學(xué)校在課程評價方面存在短板，往往把考試成績作為教學(xué)效果、學(xué)習(xí)結(jié)果的唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為學(xué)生成績好就是教學(xué)效果好、學(xué)習(xí)效果好，并沒有按照合理、科學(xué)、系統(tǒng)的課程評價體系去衡量。同時，教學(xué)評價手段、評價主體比較單一。受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，一些教師認(rèn)為自己是評價的主體，學(xué)生是被評價的對象，很少讓學(xué)生參與整個教學(xué)評價過程[4]。這就使教、學(xué)、評難以形成一個聯(lián)系緊密的有機整體，這樣的情況下，情境教學(xué)法在大單元教學(xué)中的運用效果也會缺乏有效的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

三、情境教學(xué)法在大單元教學(xué)中的運用策略

以部編版高中語文教材為例，教師需要在閱讀教材單元導(dǎo)語的基礎(chǔ)上，確定單元主題和單元教學(xué)目標(biāo)，進而創(chuàng)設(shè)單元情境；然后細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)，評價學(xué)習(xí)效果。在這個過程中，教師需要依據(jù)學(xué)生的學(xué)情和興趣，提供必做和選做任務(wù)。教師通過大單元教學(xué)組織形式，引導(dǎo)學(xué)生在情境中搭建單元知識整體框架，梳理出某一類知識的特點及學(xué)習(xí)技巧，避免零散、無條理的學(xué)習(xí)，從而達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

1.確定單元學(xué)習(xí)主題。要想準(zhǔn)確、合理地確定單元學(xué)習(xí)主題，認(rèn)真研讀部編版高中語文教材是必不可少的。通過研讀教材可以發(fā)現(xiàn)，每一單元的單元導(dǎo)語都由三段文字構(gòu)成，第一段文字點明單元人文主題，第二段文字給出單元所屬任務(wù)群及選文，第三段文字規(guī)定單元核心任務(wù)及學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，單元導(dǎo)語的第一段文字就是教師確定單元學(xué)習(xí)主題的重要依據(jù)。

部編版高中語文教材必修上冊第三單元匯集了不同時期的不同詩詞名作，導(dǎo)讀提示學(xué)生學(xué)習(xí)本單元，要逐步掌握古詩詞鑒賞的基本方法，增強對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承意識；要在誦讀和想象中感受詩歌的意境；體會詩人對社會的思考與人生的感悟；嘗試寫文學(xué)短評?；诖?，教師可以確定單元學(xué)習(xí)主題：生命的詩意。這一主題體現(xiàn)學(xué)生對人生價值的思考，符合詩歌鑒賞中學(xué)生要體會詩人思想感情、感悟詩人理想追求的要求，能幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)內(nèi)容，做到心中有數(shù)。

2.明確單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。單元導(dǎo)語的第三段是確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的主要依據(jù)，在確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)時，教師需要從語文核心素養(yǎng)的四個維度出發(fā)，目標(biāo)設(shè)置三到五個，讓學(xué)生知道自己要學(xué)什么、怎么學(xué)。

對此，教師可以這樣確定必修上冊第三單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在語言建構(gòu)與運用方面，要求學(xué)生在反復(fù)誦讀和想象中，欣賞古代詩歌獨特的藝術(shù)魅力；在思維發(fā)展與提升方面，要求學(xué)生學(xué)寫文學(xué)短評，在表達(dá)實踐中提升批判思維與創(chuàng)新思維；在審美鑒賞與創(chuàng)造方面，要求學(xué)生掌握古詩詞鑒賞的基本方法；在文化傳承與理解方面，要求學(xué)生增強對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承意識，提高自身文化品位。以上目標(biāo)的確定，有利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升，為學(xué)生指明了學(xué)習(xí)的方向。

3.設(shè)置單元學(xué)習(xí)情境。情境設(shè)置的核心是提升或考查學(xué)生解決真實問題的能力，讓學(xué)生感受到學(xué)有所用。真實的情境與社會密切相關(guān)，與學(xué)生生活密切相關(guān)。學(xué)習(xí)情境的設(shè)置要做到真實，與學(xué)生實際相結(jié)合；還要具備完整性，充分調(diào)動學(xué)生參與的積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

基于此，教師可以設(shè)置這樣的單元教學(xué)情境：為了打造詩意校園，學(xué)校將舉辦“生命的詩意”古典詩歌節(jié)活動，詩歌節(jié)設(shè)置了讀詩、畫詩、論詩、寫詩這四個活動板塊，學(xué)生可以根據(jù)自己的特長和興趣選擇參加，活動將評選出詩歌“朗誦之星”“繪畫之星”“評論之星”“創(chuàng)作之星”等獎項。該情境統(tǒng)領(lǐng)整個單元，將學(xué)生常見的校園活動引入語文學(xué)習(xí)中，貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，并以獎勵優(yōu)秀的評價方式，激發(fā)學(xué)生參與活動的積極性，有利于教師順利開展大單元教學(xué)。

4.布置單元學(xué)習(xí)任務(wù)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提倡“任務(wù)”，目的在于推動語文教學(xué)從知識能力培養(yǎng)上升到核心素養(yǎng)提升，學(xué)生“做任務(wù)”的過程就是解決學(xué)習(xí)問題的過程。統(tǒng)編教材在單元最后給出了具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，指導(dǎo)老師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)。依據(jù)第三單元學(xué)習(xí)任務(wù)以及上述情境，筆者將學(xué)習(xí)任務(wù)布置為“讀詩”“論詩”必做任務(wù)和“畫詩”“寫詩”選做任務(wù)，要求學(xué)生從單元古詩詞中選擇自己喜歡的篇目進行朗誦、評論、繪畫或自主創(chuàng)作。每個任務(wù)都給出學(xué)習(xí)支架：把握詩歌的情感基調(diào)和音韻節(jié)奏；從情感、形象、思想內(nèi)涵、藝術(shù)特點等角度分析。如此，選做和必做任務(wù)充分考慮到了學(xué)生的學(xué)情，能有效引導(dǎo)學(xué)生積累詩歌鑒賞的方法，驅(qū)動學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

5.制訂單元評價體系?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)達(dá)到的水平，引導(dǎo)教師堅持教學(xué)評一體化。前置性評價、過程性評價、結(jié)果性評價相結(jié)合，可以構(gòu)成持續(xù)性評價體系，有助于對學(xué)生全面評價。由教師、學(xué)生、課堂觀察者共同構(gòu)成評價主體，有利于獲得全面的評價結(jié)果。

基于此，教師可完善評價體系，圍繞前置性評價，將本單元基礎(chǔ)文學(xué)常識以檢測題的方式呈現(xiàn)，考查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況；圍繞過程性評價，教師和課堂觀察者作為評價主體，對學(xué)生的課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)過程進行量化評價；圍繞結(jié)果性評價，學(xué)生和教師作為評價主體，對提交的學(xué)習(xí)成果給出相應(yīng)分?jǐn)?shù)，評選優(yōu)秀成果。最后將幾種評價綜合，得出評價結(jié)果。這樣的評價體系有效地體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，使評價結(jié)果更真實、客觀，為學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)效果、為教師課后教學(xué)反思提供了有力依據(jù)。

總而言之，一線教師應(yīng)扎根課堂，在教學(xué)實踐中對情境教學(xué)法和大單元教學(xué)模式不斷探索，基于現(xiàn)狀以及教學(xué)實踐優(yōu)化教學(xué)策略，整合教材內(nèi)容知識，讓教與學(xué)、教與評、學(xué)與評形成體系，瞄準(zhǔn)新高考、新標(biāo)準(zhǔn)、新課程的落實，讓學(xué)生的核心素養(yǎng)得到真正提高。

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編輯：彭雪亮