馬 麗 趙 琴 古 穎

（成都大學(xué)師范學(xué)院 四川成都 610106）

一、引言

教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力彰顯了教師的教學(xué)能力［1］，關(guān)注教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展，能夠使之成為教師教學(xué)的動力［2］。教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師教育藝術(shù)的精湛展現(xiàn)［3］。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論強調(diào)促進教師融入的多元化參與和協(xié)同性領(lǐng)導(dǎo)，這與為教師賦權(quán)增能、發(fā)揮教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的理念相一致。關(guān)于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力概念的界定，不同的學(xué)者基于不同的視角賦予教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力多樣化的蘊涵。在美國的《教師領(lǐng)導(dǎo)標準》中，教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力被定義為：“一個影響自己的同事、學(xué)校管理人員以及其他與學(xué)校相關(guān)的共同體成員，以提升教與學(xué)的實踐質(zhì)量、目標指向?qū)W生學(xué)習(xí)過程優(yōu)化與學(xué)習(xí)成就提升的過程。”［4］國內(nèi)最先界定教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的是王策三教授，他將教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力定義為教學(xué)認識最基本的特點，教學(xué)認識的方向、課題、途徑、結(jié)果與質(zhì)量等在很大程度上取決于教師并由教師負責。［5］提高教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力具有重要意義，但在實際操作過程中面臨困境。突破困境不僅需要內(nèi)外機制的配合與保障，還需要營造共享的氛圍，進行思維和教學(xué)的運作，推廣領(lǐng)導(dǎo)理念，重建課堂文化。［6］

分布式領(lǐng)導(dǎo)是近年來廣受關(guān)注的教育領(lǐng)導(dǎo)理論。本研究以分布式領(lǐng)導(dǎo)理論為支撐，在實證研究的基礎(chǔ)上探索分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下的教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升策略，希冀為中小學(xué)提高教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提供理論和實踐上的參考。

分布式領(lǐng)導(dǎo)是在20 世紀90 年代出現(xiàn)的教育領(lǐng)導(dǎo)理論。哈里斯（Harris）認為不論是在學(xué)校中擁有行政職位的正式領(lǐng)導(dǎo)者，還是學(xué)科帶頭人、骨干教師等，他們都會在分布式領(lǐng)導(dǎo)中扮演領(lǐng)導(dǎo)者的角色。［7］梁東榮等指出，分布式領(lǐng)導(dǎo)是一種分布于學(xué)校組織中領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和特定情境互動網(wǎng)絡(luò)中的領(lǐng)導(dǎo)實踐理論，強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)是領(lǐng)導(dǎo)者與其他因素交互作用的結(jié)果。［8］分布式領(lǐng)導(dǎo)的基本理念是賦權(quán)、協(xié)作與分享，該領(lǐng)導(dǎo)理念指導(dǎo)下的每個組織成員都在發(fā)揮自己的智慧，從而形成一個團結(jié)協(xié)作的共同體，共同實現(xiàn)組織的目標。［9］對于如何實現(xiàn)分布式領(lǐng)導(dǎo)，已有研究主張從學(xué)校文化、任務(wù)愿景和目標、共同責任和領(lǐng)導(dǎo)實踐四個方面實施分布式領(lǐng)導(dǎo)。［10］趙迎提出既要打破層級制的組織結(jié)構(gòu)，建立以授權(quán)、合作、分享為特征的組織文化，又要提高組織成員的內(nèi)在素質(zhì)。［11］馮大鳴強調(diào)構(gòu)建共同體，把領(lǐng)導(dǎo)的職能分布到不同專長的人，以實現(xiàn)專長互補、協(xié)同增效的結(jié)果。［12］

整體來看，當前對教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的專門研究較少，對新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀、影響因素、提升路徑進行實證研究的文獻更為匱乏，新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師如何在教學(xué)領(lǐng)域充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力亟待研究。鑒于此，本研究運用分布式領(lǐng)導(dǎo)理論對新優(yōu)質(zhì)學(xué)校開展基線調(diào)查，探尋新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀，尋找分布式領(lǐng)導(dǎo)與教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)在聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上尋求新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升的策略，進而提升教師隊伍的整體素養(yǎng)。

二、研究設(shè)計

本研究以成都市義務(wù)教育階段“新優(yōu)質(zhì)學(xué)校”為研究對象，自編“新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力調(diào)查問卷”，并對部分教師進行訪談，為后續(xù)研究提供材料支撐。

（一）研究對象

本研究數(shù)據(jù)來源于成都大學(xué)“教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的實踐樣態(tài)與提升策略”調(diào)研項目。調(diào)查采取隨機抽樣方式，從成都市下轄12 個市轄區(qū)、3 個縣代管、5 個縣級市、3 個功能性開發(fā)區(qū)中選取346 所新優(yōu)質(zhì)學(xué)校作為樣本。2022 年10 月至11 月，課題組向樣本校發(fā)放問卷6000 份，回收問卷5644 份，剔除明顯不合理的答案樣本后，得到有效問卷5263 份，問卷有效率為93.2%?；厥諉柧砗螅瑢Φ玫降臄?shù)據(jù)采用SPSS25.0 進行統(tǒng)計分析。

從性別來看，男性教師占22.3%，女性教師占77.7%；從學(xué)歷來看，大專及以下學(xué)歷教師占9.1%，本科學(xué)歷教師占82.2%，研究生學(xué)歷教師占8.7%；從職務(wù)來看，校級領(lǐng)導(dǎo)占2.6%，中層干部占7.2%，備課/教研/年級/學(xué)科組長占17.8%，無行政職務(wù)教師占72.4%；從教齡來看，5 年以下的教師占31.6%，5 至10 年的教師占24.8%，11 至20 年的教師占17.2%，21 至30 年的教師占14.4%，30年以上的教師占12.0%；從職稱來看，無職稱的教師占20.7%，三級教師占1.0%，二級教師占40.5%，一級教師占27.3%，高級及以上教師占10.5%。

研究人員選擇新優(yōu)質(zhì)學(xué)校的部分教師進行訪談，共計50 人次，訪談有利于進一步了解新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的真實樣態(tài)。部分樣本情況如表1 所示。

表1 訪談對象基本情況（部分）

（二）研究工具

通過文獻梳理和對相關(guān)政策文件的整理，提煉出教師職責和要求，即推進教育教學(xué)、注重專業(yè)發(fā)展、促進團隊協(xié)作三個方面。參考大學(xué)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力五力模型［13］，綜合考慮我國對教師職責的相關(guān)要求，構(gòu)建三維度的教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型，包括教學(xué)決策力、專業(yè)發(fā)展力、團隊協(xié)作力。基于該模型，研究者編制“新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力調(diào)查問卷”，其中教學(xué)決策力主要通過“我在學(xué)校教學(xué)工作計劃的安排上發(fā)表想法”等問題進行測量，專業(yè)發(fā)展力通過“我主動收集教育教學(xué)相關(guān)信息進行反思”等問題來測量，團隊協(xié)作力則通過“我?guī)椭率占芯繑?shù)據(jù)”等問題來測量。采用李克特五點計分方式，所有題項從“完全不符合”到“完全符合”計分1—5 分，分值越高表明教師該指標的狀況越好。

三、結(jié)果與討論

基于問卷和訪談結(jié)果，我們采用定量與定性相結(jié)合的方法對新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力進行實證分析，具體包括教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的差異性分析、教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的問題及成因分析。

（一）新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力差異性分析

以教師教齡、學(xué)歷、學(xué)校位置為變量進行方差分析。結(jié)果顯示，教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力情況在教齡、學(xué)歷、學(xué)校位置變量上差異性不同。

1.教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在教師教齡變量上存在顯著性差異

通過單因素ANOVA 分析發(fā)現(xiàn)，不同教齡的新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力上存在顯著性差異，為進一步探究5 年以下、5—10 年、11—20 年、21—30年、30 年以上教齡教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力差異，對其進行事后檢驗，發(fā)現(xiàn)5—10 年教齡教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力得分最高，30 年以上教齡教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力得分最低，詳見表2。

表2 教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在教齡上的差異比較

2.教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在教師學(xué)歷變量上存在顯著性差異

把教師學(xué)歷分為中專、大專、本科、研究生四類，在學(xué)歷變量上對教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力進行方差分析，發(fā)現(xiàn)中專學(xué)歷教師在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力上未表現(xiàn)出顯著的差異，而大專、本科、研究生學(xué)歷的教師表現(xiàn)出非常顯著的差異，本科學(xué)歷教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力非常顯著地高于大專學(xué)歷教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，詳見表3。

表3 教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)歷上的差異比較

3.教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校位置變量上存在顯著性差異

經(jīng)由單因素ANOVA 分析發(fā)現(xiàn)，不同地理位置的新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力上存在顯著性差異。為進一步探究城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)、鄉(xiāng)村新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力上的差異，對其進行事后檢驗發(fā)現(xiàn)，城區(qū)學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力高于鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，詳見表4。

表4 教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校位置上的差異比較

（二）新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力問題分析

結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果，基于訪談得出新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)存問題：教學(xué)決策參與度不夠，專業(yè)發(fā)展主動性不高，教師內(nèi)外部協(xié)作不足。

1.教學(xué)決策力：決策參與度不夠

教師參與學(xué)校的教學(xué)事務(wù)管理是發(fā)展自身教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的必要途徑。但是調(diào)研結(jié)果顯示，部分新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師參與教學(xué)事務(wù)決策的程度不夠。從學(xué)校管理層來看，部分新優(yōu)質(zhì)學(xué)校不愿意下放權(quán)力給教師，忽視教師參與學(xué)校教學(xué)管理事務(wù)的作用，導(dǎo)致教師在教學(xué)管理中領(lǐng)導(dǎo)機會較少?！拔覀兡昙壍慕虒W(xué)決策主要由年級組長主導(dǎo)，還有一些有資歷的老師也會提出自己的見解。我最多就是投票，然后按照既定的規(guī)劃和要求來設(shè)計和開展教學(xué)工作。”（教師C）從學(xué)校教師來看，部分新優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師缺少對領(lǐng)導(dǎo)力的理論認識、對領(lǐng)導(dǎo)角色界定模糊?！拔矣X得我作為一線的老師是沒有領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的，像教研組長這樣有職務(wù)的老師才有。而且我也沒有接受過這方面的培訓(xùn)，不太了解什么是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，更別說具備相關(guān)的能力了?！保ń處烥）

2.專業(yè)發(fā)展力：發(fā)展主動性不高

新優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師在教學(xué)環(huán)節(jié)中尋求專業(yè)發(fā)展的主動性不高。組織教學(xué)時，教師不能根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)及時調(diào)整教學(xué)活動，不能利用評價結(jié)果和反饋信息改進教學(xué)。由于教師的日常工作任務(wù)較為繁重，除開展教學(xué)外還需參與學(xué)?；顒?、接受檢查等，沒有充足的時間參加專業(yè)發(fā)展活動，進行專業(yè)學(xué)習(xí)。部分學(xué)校存在主科教師身兼數(shù)職的情況，如主科教師需完成副科教學(xué)任務(wù)，這造成教師不愿主動參加專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，不愿花費時間改善教學(xué)工作?！霸诮虒W(xué)的時候肯定會遇到一些問題的，但是一般就是自己先查一下資料，或者問一下其他老師，但是有的時候別人也忙，也不好去問，更不好一起來研究了。”（教師Z）

3.團隊協(xié)作力：內(nèi)外部協(xié)作不足

教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展依托于領(lǐng)導(dǎo)、同事及校外合作者的相互影響。校內(nèi)，教師參與集體備課，加強同事交流，促進彼此的理解和支持，教學(xué)活動也賦予教師發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用的機會。校外，教師借助家長、社區(qū)資源豐富課堂內(nèi)容，將課堂生動化、教學(xué)趣味化。然而，新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師開展教師內(nèi)部的合作以及在外部同家長、社區(qū)的協(xié)作還存在以下問題：與同事合作研究教學(xué)問題時受制于教師之間的過度競爭，教師間信任度不高、合作意識不強；不與同事共享自己的教學(xué)成果，不愿共同分析和運用成果以提升彼此的教學(xué)實踐能力；開展外部協(xié)作時，未能深入地和家長、周邊的社區(qū)開展合作，沒有充分發(fā)揮家委會的作用。對是否引導(dǎo)同事、家長和社區(qū)開展合作，達成家校社合作共識，教師C 的觀點是：“我剛研究生畢業(yè)來這個學(xué)校，您如果問我會不會和家長、社區(qū)進行合作，那肯定是會的，充分利用周圍的資源，而且現(xiàn)在也在提倡家校社協(xié)同育人。但是引導(dǎo)同事的話，我就不太會去做了，我剛來，其他老師比我有經(jīng)驗多了?！保ń處烠）

（三）新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力問題成因分析

針對教師在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力上存在決策參與度不夠、發(fā)展主動性不高、內(nèi)外部協(xié)作不足的問題，可從政府、學(xué)校和教師維度上進行原因分析。

1.政府監(jiān)督引導(dǎo)不足

教學(xué)工作在學(xué)校的各項事務(wù)中居于中心地位，對新優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教學(xué)進行監(jiān)督引導(dǎo)是政府的重要職責。目前監(jiān)管部門到校指導(dǎo)的頻率不高，且實地指導(dǎo)多停留于表層，實質(zhì)性的監(jiān)督引導(dǎo)作用甚微。其一，監(jiān)管缺失造成政策執(zhí)行不到位。為提升教師專業(yè)素養(yǎng)，我國相繼出臺了一系列政策文件，但是落實情況并不理想。教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力作為外來的教師專業(yè)發(fā)展理論，相關(guān)理論知識不系統(tǒng)，概念認識模糊，有關(guān)政策還未及時跟進。監(jiān)管人員多以教育管理部門行政層面的人員為主，此類人員缺少一線教學(xué)經(jīng)驗，易忽視實際教學(xué)工作的細微之處，難以依據(jù)教學(xué)實際對教育政策文件資料進行收集、分析。其二，監(jiān)管欠缺造成培訓(xùn)制度滯后。目前雖然對教師有許多培訓(xùn)，但多為促進教師教學(xué)、班級管理等方面的培訓(xùn)，缺少專門針對教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的培訓(xùn)。訪談中B 老師表示：“目前還沒參加過以教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力為主題的專門培訓(xùn)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力只是有的時候在其他培訓(xùn)上會提一些，像管理類的培訓(xùn)提到對教師的管理，說要為教師賦權(quán)增能?！?/p>

2.學(xué)校管理方式守舊

學(xué)校進行民主化管理，鼓勵教師管理教學(xué)事務(wù)，有利于促進教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展。然而部分新優(yōu)質(zhì)學(xué)校管理者的民主管理意識較弱，問卷問題“您認為學(xué)校的文化氛圍民主程度如何？”的回答結(jié)果顯示，學(xué)校的民主文化氛圍有待提升。新優(yōu)質(zhì)學(xué)?？茖又颇Ｊ绞剐ｉL和教師之間存在著管理與被管理的關(guān)系。學(xué)校管理方式守舊對教學(xué)管理的影響體現(xiàn)為校本課程管理不到位。

首先，校本課程的類型管理有待加強。部分新優(yōu)質(zhì)學(xué)校的校本課程建設(shè)缺乏系統(tǒng)規(guī)劃和實施，學(xué)校開設(shè)的課程與活動品質(zhì)不高，勞動、綜合實踐、思政課程建設(shè)有待推進。2021 年，四川省出臺《四川省義務(wù)教育課程計劃表》明確規(guī)定勞動、綜合實踐課程納入國家課程，但是部分學(xué)校對勞動、綜合實踐課程的綜合育人功能、課程系統(tǒng)性、課程內(nèi)涵的認識與理解不到位，也未能與德育活動、家校協(xié)同相融合。其次，校本課程的教材管理有待加強。校本教材的編寫要堅持正確的政治方向和價值導(dǎo)向，堅持黨組織對教材的領(lǐng)導(dǎo)，要尊重學(xué)生成長規(guī)律，還應(yīng)建立嚴格的審讀、審查和更新機制。目前部分新優(yōu)質(zhì)學(xué)校為突出宣傳效果和特色，投入大量人力財力來開發(fā)校本課程，但由于編者水平參差不齊，學(xué)生受眾不多，實際成效不佳，既增加了教師工作量又浪費了人財物。

3.教師職業(yè)倦怠凸顯

新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師存在職業(yè)熱情消退的情況，教師在工作中出現(xiàn)職業(yè)倦怠，不愿參與教學(xué)決策，不愿加強自身的領(lǐng)導(dǎo)意識，不愿主動利用家長資源促進內(nèi)外部協(xié)作，對自身專業(yè)發(fā)展的主動性不強。教師的專業(yè)發(fā)展離不開教師的教學(xué)反思。波斯納（Posner）提出教師成長公式：“經(jīng)驗+反思=教師成長”，他認為沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，最多只可以形成膚淺的知識。［14］在教學(xué)過程中不能僅憑經(jīng)驗，通過反思提升經(jīng)驗更有利于教師獲得專業(yè)成長。而在訪談中部分教師反映自身產(chǎn)生職業(yè)倦怠，忽視教學(xué)反思，如G 老師表示：“其實很少主動收集資料不斷進行反思，一是平時工作比較忙，我又是班主任；二是教學(xué)工作整體安排有領(lǐng)導(dǎo)來宏觀把控，領(lǐng)導(dǎo)要求做什么就做什么。我們學(xué)校要求每一章節(jié)都要寫教學(xué)反思，主要是完成教案的反思，其他就很少去做了。”

四、新優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升策略

分布式領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)依據(jù)任務(wù)情境，領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者可以動態(tài)轉(zhuǎn)換，它包括三個基本元素——領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和情境。［15］教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教育革新與發(fā)展的動力，提升教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力尤為必要。根據(jù)分布式領(lǐng)導(dǎo)理論，從領(lǐng)導(dǎo)者要素來看，政府、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師均可作為領(lǐng)導(dǎo)者采取措施。從情境要素來看，情境是領(lǐng)導(dǎo)者實踐的背景或容器［16］，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和政府可以創(chuàng)設(shè)有利于教師作為領(lǐng)導(dǎo)者進行實踐的情境。在分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下，我們從政府、學(xué)校、教師三個層面出發(fā)，結(jié)合分布式領(lǐng)導(dǎo)三個基本理念——協(xié)作、賦權(quán)、共享［17］，提出教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的提升策略。

（一）政府層面：建構(gòu)協(xié)作平臺

協(xié)作的好處是知識生成與轉(zhuǎn)移［18］，還能實現(xiàn)資源的共享與創(chuàng)新。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論認為領(lǐng)導(dǎo)者不僅影響追隨者，追隨者的個人特征、專業(yè)知識等也影響著領(lǐng)導(dǎo)者，其中具備協(xié)作能力的領(lǐng)導(dǎo)者可以激勵他人，從而讓其他人跟隨。［19］政府通過建立校際溝通機制，可打通教師協(xié)作通道，提升教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)水平。實現(xiàn)教師的內(nèi)外協(xié)作，組織校際交流是重要路徑。校際交流是促進區(qū)域教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要舉措，也是發(fā)揮新優(yōu)質(zhì)學(xué)校輻射作用的必然要求。以統(tǒng)籌規(guī)劃為導(dǎo)向，通過充分的、實質(zhì)性的溝通和協(xié)調(diào)，綜合考慮各校教師發(fā)展的實際情況，來組織開展各校間的溝通。以區(qū)為單位開展教師群體的教研活動是提升教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的方式之一，區(qū)域教研覆蓋面大、內(nèi)容多，開展區(qū)域課題研究可以帶領(lǐng)教師共同實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，使區(qū)域?qū)W科教學(xué)水平提高。

（二）學(xué)校層面：提高賦權(quán)程度

學(xué)校作為教師專業(yè)發(fā)展的負責主體，承擔著引領(lǐng)教師提升教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的使命與任務(wù)，學(xué)校也是賦權(quán)策略實施的中心，從學(xué)校層面出發(fā)可以更好地規(guī)劃和管理賦權(quán)策略的實施。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論認為，“情境”是指領(lǐng)導(dǎo)活動在不同程度上分布或延伸到情境的各個方面，包括工具、語言和組織結(jié)構(gòu)。［20］因此，學(xué)校需要優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)，營造賦權(quán)的民主型氛圍，為教師領(lǐng)導(dǎo)者進行教學(xué)實踐創(chuàng)設(shè)合適的情境。學(xué)校結(jié)構(gòu)已被證明是一個顯著影響或限制教師領(lǐng)導(dǎo)作用的因素，一個高度自上而下、僵化和不透明的結(jié)構(gòu)可能會阻礙教師的領(lǐng)導(dǎo)能力發(fā)揮。反之，一個支持性的、透明的和靈活的結(jié)構(gòu)會因為教師的貢獻得到認可和重視，而成為培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)能力和允許創(chuàng)新蓬勃發(fā)展的重要條件。［21］學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的性質(zhì)決定組織功能的輸出，推動教師參與學(xué)校決策，需要學(xué)校調(diào)整組織結(jié)構(gòu)。學(xué)?；诜植际筋I(lǐng)導(dǎo)，給予教師空間、時間和機會，賦予教師專業(yè)自主權(quán)，使教師行使改進教學(xué)的權(quán)力，以正式或非正式的方式實施領(lǐng)導(dǎo)，在教學(xué)中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力。

（三）教師層面：推進教師共享

教師領(lǐng)導(dǎo)的成功往往與某些個人因素或特征有關(guān)，包括教師的程序性知識以及教師領(lǐng)導(dǎo)的動機。［22］教師是知識共享的重要參與者，教師專業(yè)知識的積累離不開知識共享中對知識的喚醒、強化。分布式領(lǐng)導(dǎo)認為教育水平也是情境變量［23］，增強教師的能力有助于上級賦權(quán)，從而創(chuàng)設(shè)教師領(lǐng)導(dǎo)的情境。教師通過形成共同體，可增強教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力。教師的個人發(fā)展并不意味著完全依靠教師個人的行為，教師間的團隊合作和溝通交流必不可少。教師共同體通過合作促進彼此的專業(yè)發(fā)展，是教師基于共同的目標和興趣，自愿或自發(fā)組織起來的專業(yè)團體，通過合作對話和共同活動促進成員的專業(yè)成長。［24］教師共同體存在教師專業(yè)發(fā)展論壇、名師工作坊、學(xué)術(shù)沙龍等多種形式。教師共同體包含多種類型：以形成范圍為依據(jù)可分為校本和校際教師共同體，以關(guān)注領(lǐng)域為依據(jù)可分為教師學(xué)習(xí)和實踐共同體，以借助手段為依據(jù)可分為虛擬和非虛擬教師共同體。［25］教師共同體在共同學(xué)習(xí)的文化氛圍中，相互激勵、共同進步，以增強自身專業(yè)能力、提高教育教學(xué)質(zhì)量。教師共同體類型多種多樣且各有長處，構(gòu)建教師共同體需要結(jié)合需求與實際，科學(xué)選擇適宜類型。