蘇 薈 李林璇

（集美大學師范學院 福建廈門 361021）

我國實行科教興國和人才強國戰(zhàn)略，充分肯定了教育先導性、基礎性、全局性的作用。在新形勢新時代之下，國家對師范教育提出了新要求：促進教育高質(zhì)量發(fā)展，加快教育現(xiàn)代化，建設教育強國。其中，師范教育隊伍建設尤為重要，師范教育是教育高質(zhì)量發(fā)展的前提和基礎，是教育現(xiàn)代化的保障。而新教師是教師隊伍建設的源頭活水，同時新教師成長又是一個長期、復雜的過程。因此，本研究以促進新教師專業(yè)成長為出發(fā)點，全面剖析小學初任教師專業(yè)發(fā)展過程中的心理困境，挖掘其背后原因，并基于已有研究成果進一步探討解決對策，以期為小學新教師成長提供參考，為教師專業(yè)化和高質(zhì)量發(fā)展奠定基礎。

一、抽絲剝繭：小學新教師入職困境

新入職教師需要具備教師必要的知識儲備和能力素養(yǎng)，但由于他們多是新近畢業(yè)的學生，缺乏教學經(jīng)驗，在入職初期會產(chǎn)生諸多的問題。不少學者針對初任教師的教育教學提出質(zhì)疑，余海明提出新入職教師存在學科教學知識不足、教學技能欠缺、教師自身轉(zhuǎn)換等問題。［1］其中，教學技能欠缺更多表現(xiàn)在教學理念、教材解讀、教學設計、活動控場和評價技能等方面。［2］除了專業(yè)技能的欠缺，還有一些學者提出新教師入職初期面臨的一些挑戰(zhàn)和壓力會誘發(fā)他們的焦慮情緒，教師會對自己的角色產(chǎn)生懷疑而感到茫然和力不從心。［3］［4］此外，學者袁飛專門從教育科研方面提出當代教師存在學術(shù)研究平庸化、學術(shù)知識淺層化的問題，倡導教師要提升學術(shù)能力，開展教育研究，從而促進教師專業(yè)發(fā)展的躍遷。［5］通過文獻研究，本文將小學新教師入職困境歸納為入職焦慮、班級管理困難、教學技能不足、缺乏科研能力等四個方面的問題。

（一）入職焦慮

福勒和布朗提出教師成長的三個階段：一是關(guān)注生存階段，這一階段教師關(guān)注的是學生和同事對其的認可；二是關(guān)注情景階段，這一階段教師從關(guān)注自身轉(zhuǎn)移到關(guān)注學生的學習成績；三是關(guān)注學生階段，這一階段教師關(guān)注學生的個性差異，從而因材施教。教師專業(yè)成長是一個漸進的過程，小學新教師入職之初受到多方面因素的影響，較難適應教學環(huán)境。而新教師又正處于一個充滿理想和期待的成長關(guān)鍵期，每一位新教師對自己的工作都有一個美好的設想，總希望自己教學優(yōu)秀，并獲得學生、家長、同行和學校的肯定。面對繁重的教學任務，新教師一方面感受到現(xiàn)實教學與理想教學不一樣，另一方面發(fā)現(xiàn)做一名教師需要很多職業(yè)技巧，而不僅僅是靠滿腔熱情?，F(xiàn)實與理想的碰撞造成小學新教師的入職焦慮，嚴重影響了新教師開展教學活動和自我提升，阻礙了教育教學發(fā)展。

（二）班級管理困難

教師以班級為單位組織、管理、教育學生，班級管理是教師的主要工作之一。有效的班級管理有助于實現(xiàn)學校育人目標，同時班級管理也是一項復雜的工作，它涉及班級內(nèi)部事務的處理和協(xié)調(diào)，以及班級成員之間的聯(lián)系和溝通等。新教師剛從學校畢業(yè)，還沒有轉(zhuǎn)換到教師角色當中，教師角色意識不明確使他們不知道應該如何跟學生相處。在進行班級管理時，新教師常常不自覺地把自己擺到學生的位置，把自己當成學生的朋友，以平等的心態(tài)對待學生。作為班級的管理者，教師需要樹立一個權(quán)威形象才能開展班級管理工作，從而培養(yǎng)優(yōu)秀的班集體。小學新教師剛接手班級時，自身缺乏管理經(jīng)驗，又無法掌握在學生面前的話語權(quán)，導致班級管理工作低效。而班級管理工作低效不僅影響學生學習生活和身心發(fā)展，而且造成教師教學困難、工作壓力大。

（三）教學技能不足

長期以來，對師范教育的質(zhì)疑批評聲多存在于一線學校，所針砭的正是教師教育未能讓師范畢業(yè)生有充足的準備來勝任教師工作。一方面，師范教育主要以理論性課程為主，實踐性課程有所缺乏，師范生缺少在真實環(huán)境中的實踐鍛煉，實踐能力有所不足。另一方面，教師培養(yǎng)是一個長期的過程，需要學校教育、入職培訓和在職研修的共同促進，僅僅依靠學校培養(yǎng)是遠遠不夠的。各種原因?qū)е滦陆處熢谌肼毢鬅o法形成足夠的崗位勝任力。具體而言，小學新教師教學技能的不足首先表現(xiàn)在對教材的解讀不夠透徹，對教學重難點把握不到位。有的新教師常常按照教參照本宣科，機械傳授，較少對知識有自身的理解和感悟，故不能激發(fā)學生的課堂學習積極性。其次，小學新老師教學經(jīng)驗少，不能準確把握學情，在課堂上往往陷入一種以自我為中心的漩渦里，教師不知道學生學習了多少、掌握了多少。甚至有的教師會陷入一種誤區(qū)，他們認為自己的教學設計足夠完善，學生就可以牢牢掌握知識，但往往事與愿違。最后，小學新教師對于“學困生”的教育較難有進一步推進，并不清楚其成績落后的真正原因，不知道怎么做幫扶工作。

（四）缺乏科研能力

學術(shù)型教師一直是我國教師教育所追求的目標，然而大多數(shù)一線小學教師缺少科研思維，缺乏科研動力和能力。具體而言，小學新教師在入職之初，工作負擔過重，常常忙于備課上課、作業(yè)批改、管理班級以及處理人際關(guān)系等工作，科研時間嚴重不足。甚至有的新老師會抱有“我只要上好課，研究留給專家”的僥幸心態(tài)搪塞敷衍教育研究。此外，在我國師范教育的模式中，大都以培養(yǎng)教師專業(yè)知識和技能為主，培養(yǎng)教師科研能力的課程較少，導致小學新教師缺乏科研思維與能力，開展教育研究的活動困難。

二、追根溯源：困境背后的原因

面對諸多入職問題，分析其背后的原因是解決小學新教師入職困境重要的一環(huán)。教師專業(yè)化發(fā)展包括職前培養(yǎng)、入職培訓、在職研修三個方面。在職前培養(yǎng)方面，學者朱旭東以健全中國特色教師教育體系為方向，提出我國學科教師教育體系課程設置存在短板，“老三門”教師教育課程無法涵蓋學科教師教育的全部，并且教師教育體系尚未融合前沿科學研究，師范教育需要補齊大學學術(shù)學科教師教育，健全教師教育體系。［6］此外，還有學者提出當前我國教師教育發(fā)展無法適應教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的新要求，存在人才培養(yǎng)規(guī)格模糊不清、教育教學方式和手段落后、人才培養(yǎng)模式傳統(tǒng)老套等問題。［7］盡管我國教師教育建設取得了較為豐碩的成果，但面對高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的時代訴求，教師教育體系仍需不斷完善。在入職培訓方面，傳統(tǒng)入職培訓存在供需不對接、新教師學習積極性不高等問題。不少學者針對入職培訓提出培訓內(nèi)容缺乏適宜性，不能滿足新教師的實際需求。［8］［9］學者謝紅梅在對貴州中小學校做實證研究的基礎上，提出部分入職培訓存在培訓時間、培訓內(nèi)容、培訓考評與需求不相匹配的問題，甚至有的學校不重視入職培訓，入職培訓粗管粗放，形式化嚴重。［10］入職培訓作為引導和幫助新教師進入工作崗位的紐帶和橋梁，需要以實踐為宗旨，滿足教師的實際需求，增強培訓的針對性和實效性。在教師自身發(fā)展方面，小學新教師在職業(yè)認同感方面易出現(xiàn)“馬太效應”，即強者越強，弱者越弱。部分新教師會產(chǎn)生認同焦慮、懷疑自身，其原因在于新教師缺乏實踐經(jīng)驗，教師自身角色轉(zhuǎn)換較為困難。［3］［11］綜上，筆者將新教師入職困境歸因于我國師范教育體系有待完善、學校入職培訓不夠契合實踐、教師角色轉(zhuǎn)換較為困難等原因。

（一）我國師范教育體系有待完善

近年來，隨著我國教師教育體系不斷完善和教師教育改革的逐步推進，教師培養(yǎng)的質(zhì)量和水平顯著提高，但同時也存在教師培養(yǎng)適應性和針對性不強，課程內(nèi)容和教學方法相對陳舊，教育實踐質(zhì)量不高等問題。具體而言，首先，師范學校設置的課程內(nèi)容主要以學科課程教學論、教育學和心理學“老三門”為主，人才培養(yǎng)模式較為老套，科研培育較為不足，并且尚未融入前沿學科發(fā)展和一線教育改革的成果，例如腦科學、認知神經(jīng)科學、數(shù)智化等，甚至還有的院校尚未建立起與國家教師教育課程標準相匹配的課程體系，從整體上來說課程體系不夠完善。其次，一些師范學校教學方式較為落后，無法滿足學生的多元需求。從筆者個人體驗來看，課程內(nèi)容多單向傳遞，缺少個性化的自由表達與互動體驗，缺乏自身經(jīng)驗對知識的反哺，沒有產(chǎn)生精神共鳴，教學質(zhì)量較低。最后，師范生的實踐能力與一線學校需求之間存在一定差距，原因在于師范生實踐知識和實踐能力不足，部分師范院校教育實習管理粗放，浮于表面，師范生缺乏在真實教學情境中的實踐鍛煉，因而實踐技能不足。

（二）學校入職培訓不夠契合實踐

目前，一些政府政策中只規(guī)定了入職培訓總的方針，但是關(guān)于如何設置具有針對性和系統(tǒng)性的具體內(nèi)容，以何種方式提升新教師核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，涉及較少。由于缺乏具體的政策依據(jù)，學校入職培訓質(zhì)量參差不齊，在實際情況中，入職培訓同質(zhì)化較為嚴重。具體而言，部分學校對新教師的入職培訓存在以下問題：第一，對新教師實際需求診斷不夠深入，培訓內(nèi)容針對性不強，無法滿足教師實際需求，課程設置理論多于實踐，教師缺乏實踐技能的鍛煉；第二，入職培訓方式較為單一，主要以單向傳授、接受式教學模式為主，缺少多元互動，新教師被灌輸大量生硬的理論知識，無法產(chǎn)生對知識的共鳴，培訓體驗感差，培訓效果不佳；第三，學校入職培訓缺乏個性化培養(yǎng)，教師之間具有個體差異性，每個教師基礎不同、認知不同、需求也不同，統(tǒng)一的培養(yǎng)方式并不能滿足教師個性化需要。

（三）教師角色轉(zhuǎn)換較為困難

小學新教師往往剛從學校畢業(yè)，意識和行為上還沒有完全脫離學生時期的行為習慣，他們扮演的教師角色與潛意識當中的學生角色相沖突。因此在入職初期，部分教師角色轉(zhuǎn)換較為困難。具體而言，一方面新教師本就是以學生角色進入學校，既要處理自身的角色困境，又要承受外界給予的壓力，巨大的壓力和工作的困難會使新教師產(chǎn)生無所適從的感覺，從而對自我產(chǎn)生懷疑，影響到教師入職適應和專業(yè)化成長。另一方面，教師是一個多角色的職業(yè)，既是傳道、授業(yè)、解惑者，又是班級管理者和活動組織者，也是學校和家長之間的橋梁，等等。面對多樣性的角色，新教師往往會處于一種迷茫的狀態(tài)，不知道自己該如何平衡這些角色。甚至當各種角色出現(xiàn)沖突時，教師會產(chǎn)生焦慮懈怠的狀態(tài)，嚴重影響到教師教育教學和職業(yè)生涯的發(fā)展。

三、求新思變：助力小學新教師專業(yè)發(fā)展對策

（一）與時俱進：國家要抓好頂層設計和師范建設

1.高度重視教師專業(yè)發(fā)展，落實教師培養(yǎng)政策保障

在政策制定方面，國家要做好頂層設計，重視新教師入職培訓，完善相關(guān)制度體系，建立系統(tǒng)化、具體化、規(guī)范化的教師入職培訓制度，進一步細化培訓方案、培訓內(nèi)容、實施細則、考核監(jiān)督等，為新教師入職培養(yǎng)提供政策支持和保障。在財政投入方面，增加對教師職業(yè)培訓的財政撥款，建立教師入職培訓專項資金，確保培訓資金到位，從而保障學校入職培訓的順利開展。在政策落實方面，政府部門要加強對新教師入職培訓的統(tǒng)籌領導，對學校入職培訓展開深度調(diào)研，全面了解學校培訓存在的問題以及背后的原因，并根據(jù)教師的實際需求對入職培訓方案進行調(diào)整，增強入職培訓的針對性和實效性，同時也要做好對學校入職培訓各環(huán)節(jié)全方位的監(jiān)督，保證培養(yǎng)計劃有效執(zhí)行，從而更好地服務于教師專業(yè)發(fā)展。

2.以批判視角繼承發(fā)展，優(yōu)化創(chuàng)新師范教育

面對當前師范生實踐能力不足的問題，師范教育亟需以批判視角創(chuàng)新發(fā)展。首先，豐富師范課程內(nèi)容，在傳統(tǒng)通識課程、學科課程、教育課程的基礎上融合最新科研成果和一線教育工作者的研究，建立具有師范性和時代性的教師教育課程體系，夯實師范生專業(yè)知識和技能，培養(yǎng)其創(chuàng)新意識和科研能力。其次，師范生不是知識灌輸?shù)娜萜鳎灾v授法為主的教學方式并不能滿足教育人才的培養(yǎng)要求。課堂是一個互動交流的平臺，教學應以情景式、討論式、案例式等多種方式與傳統(tǒng)課堂相結(jié)合，最大限度地調(diào)動師范生的學習主動性和積極性，深化對知識的理解、反思、感悟。最后，重視師范生實踐能力的培養(yǎng)，將實踐性課程分層次、分階段融入師范課程體系中。同時，完善中小學實踐基地的建設，增加師范生參與實踐的機會，使其能夠?qū)⒗碚摵蛯嵺`緊密結(jié)合。

3.建設一體化研修平臺，打破教研資源知識壁壘

研修平臺產(chǎn)生于教育部十五規(guī)劃重點項目“以現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境為背景，開展校本研修理論與實踐研究”的探索。研修平臺是全國教師研修一體的專業(yè)發(fā)展平臺，是線上線下教師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，是教師專業(yè)發(fā)展強有力的支撐。2022 年，國家中小學智慧教育平臺上線，其涵蓋專題教育、課程教學、課后服務、教師研修、家庭教育和教改實踐經(jīng)驗等六個板塊，廣受中小學教師的歡迎。研修平臺能夠?qū)崿F(xiàn)教師個人、學校和師范學校等對知識的管理和利用，打造一個全員參與、團隊合作、資源共建和可持續(xù)發(fā)展的在線研修共同體。研修平臺是小學新教師發(fā)展的專業(yè)渠道，對教師提升自身專業(yè)水平和科研能力至關(guān)重要。因此，研修平臺建設要依托專業(yè)院校、師范院校、中小學校，遴選高水平專家和一線教師組成線上課程開發(fā)團隊，以科學性和創(chuàng)新性為指導，以實踐中的關(guān)鍵問題為抓手，全方位貫穿小學教師日常教學以及科研活動，開發(fā)完整的研修體系。同時，加強平臺資源建設，建立優(yōu)質(zhì)教師課程培訓庫，開設教師精品課和科研課程專欄，推進優(yōu)質(zhì)資源共享，幫助教師提升自身的專業(yè)水平。

（二）同心合力：學校攜手走向合作共贏

1.營造良好的教學環(huán)境，構(gòu)建教師命運共同體

教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅在于教師個人的努力，良好的教學環(huán)境也是新教師成長的助推器。良好教學環(huán)境的建設應該以愛為出發(fā)點，凸顯對教師個人的生命關(guān)懷，因而學校首先要做好新教師幫扶工作，關(guān)心新教師的心理健康、工作和生活情況以及教師個人成長規(guī)劃，拉近教師與學校之間的距離，共同建設團結(jié)友愛的教職工之家。其次，良好的教學環(huán)境一定是建構(gòu)于全體教師共同的專業(yè)發(fā)展愿景之上的，扎根于學校日常的教育教學活動中，以積極進取、協(xié)作共創(chuàng)的團隊文化為精神滋養(yǎng)，實現(xiàn)教師隊伍的專業(yè)發(fā)展。所以，學校要明確教師共同發(fā)展的目標，打通教師之間的資源壁壘，通過定期的教學沙龍、教學觀摩、教學研討會等促進教師之間互助合作，構(gòu)建共同發(fā)展的教師命運共同體。最后，學校要開設多樣化的教師團建活動，比如教師園地、學工之家、教師茶話會等，豐富活動內(nèi)容和形式，加強教師之間的情感交流，產(chǎn)生精神共鳴?？傊?，校園是教師的第二個家，良好的教學環(huán)境可以緩解教師的入職焦慮，提高教師的工作效率，增強團隊凝聚力，形成教育合力，從而組成一支優(yōu)秀的教師隊伍，共育時代新人。

2.以教師需求為抓手，學校入職培訓實效化

教師專業(yè)學習理論源于終身學習的理念，是指教師在參與學習活動后積極主動地反思，在專業(yè)知識和專業(yè)技能方面得到進一步的提升，從而提高教學水平。入職培訓是教師專業(yè)學習的一種形式，是師范教育的延續(xù)，也是教師專業(yè)發(fā)展承上啟下的重要環(huán)節(jié)。然而目前部分入職培訓不夠契合教師的實際需求，存在針對性不強、實效性不高的問題，導致培訓質(zhì)量參差不齊。入職培訓應該提供一個經(jīng)驗分享的平臺，營造積極良好的交流氛圍，幫助小學新教師夯實教師專業(yè)知識和能力，從而站穩(wěn)講臺，實現(xiàn)自身專業(yè)成長。具體而言，首先，學校應該通過問卷、訪談、座談等方式了解新教師的內(nèi)在需求，開設具有針對性、實踐性的課程，增強教師“反哺實踐”的能力。其次，要創(chuàng)新入職培訓模式，開展混合式教師培訓，將集中式培訓和分散式培訓相結(jié)合，校內(nèi)培訓和校外培訓相結(jié)合；豐富入職培訓形式，例如教學觀摩、專題講座、實踐指導、案例研討等。在培訓內(nèi)容、培訓時間、培訓方式上給予教師多樣化的選擇，增強培訓的吸引力。最后，入職培訓要提供給教師個性化的指導，每一位教師基礎不同，需求也不同，開展個性化指導可以賦予教師專業(yè)發(fā)展的主動權(quán)，激發(fā)新教師的學習積極性。例如入職培訓可以開設專門的選修模塊和專題課程，教師可以根據(jù)自身的需求選擇課程完成學習，提高學習效率和質(zhì)量?？傊肼毰嘤柺墙處煶砷L的助推器而不是工作的負擔，入職培訓應該落到實處，精心設計培訓內(nèi)容，牢牢抓住以實踐為導向的教師培養(yǎng)宗旨，為每一位教師量身定做專業(yè)培養(yǎng)方案，幫助其順利度過入職適應期。

3.師徒制積累教學經(jīng)驗，多帶一引領專業(yè)發(fā)展

新教師入職之前在師范院校習得的大都是理論、抽象的知識，只有將這些知識運用在講臺上，才能轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熣嬲闹R。但僅靠新教師個人經(jīng)驗是遠遠不夠的，向他人“借經(jīng)驗”成為快速積累經(jīng)驗的有效途徑。師徒制作為促進教師成長的重要途徑，在很大程度上彌補了小學新教師經(jīng)驗的不足，以較快速度促進新教師專業(yè)成長。實際上，在新教師培養(yǎng)中師徒制的運用屢見不鮮，傳統(tǒng)的師徒制多以“老帶新”“結(jié)對子”等方式，由一名經(jīng)驗豐富的老教師與新教師結(jié)成具有師徒關(guān)系的“對子”，老教師帶領、幫助新教師適應教學生活。但這種傳統(tǒng)師徒制容易使老教師成了一家之言，新教師獲取知識的途徑受阻，教師專業(yè)成長緩慢。因此，老教師除了自己帶教新教師，還要幫助新教師與學校其他教師認識，為其提供溝通交流的機會，學習其他教師的教學經(jīng)驗。同時，學校也應該開展形式多樣的教研活動，比如主題沙龍、伙伴研修、主題講座、教學觀摩等活動，增加新教師與其他教師的交流互動，擴大新教師的交際圈。

（三）勇于超越：教師實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展

1.加強教師身份認同，規(guī)劃職業(yè)生涯發(fā)展

角色認同是教師職業(yè)的心靈之源，教師的自我認識是教師職業(yè)生涯的開始，也是教師成長的基礎，作為一名教師首先要認識自我。小學新教師在教師角色適應的過程中，受到內(nèi)外因素的影響，往往會出現(xiàn)角色適應困難。在這個過程中，需要新教師不斷強化角色意識，增強自身信念，充分肯定教師職業(yè)的價值，將自身體驗與未來教師生活世界相結(jié)合，從而完成教師角色的順利轉(zhuǎn)化。此外，新教師踐行專業(yè)成長計劃的過程是進一步強化教師角色的過程。新教師不僅要強化角色意識，內(nèi)化職業(yè)價值，而且要有自身的專業(yè)成長計劃，要明確自己發(fā)展的目標，衡量自身條件、所在環(huán)境與目標之間的差距，對職業(yè)生涯做出合理的布局安排，從而不懈努力、勇于向設定的目標奮進。

2.強化教師反思意識，積極主動持續(xù)反思

教學反思是教師對自身教學活動的審視，是一種主體驅(qū)動性活動與主動思維的過程。教師在反思自己教學活動的過程中，充分驅(qū)動內(nèi)部動力、激發(fā)內(nèi)在潛能，從而突破自身經(jīng)驗的局限，在已有的知識水平上不斷補充新知。教學反思以解決教學中的實際問題為出發(fā)點，通過全面復盤和深度思考，總結(jié)教師自身的教育經(jīng)驗和智慧，在“反思—改進—再反思—再改進”的循環(huán)中達到提高教學能力的目的，有效解決教學當中的問題，最終促進教師專業(yè)發(fā)展。

3.重塑教師身份角色，向“學術(shù)型”教師躍進

對于剛剛?cè)肼毜男W新教師，他們對教師角色的理解多停留在“教學任務的承擔者”這一層面，常常安于現(xiàn)狀，以忙碌的教學工作敷衍科研任務，逐漸失去自我發(fā)展的意識，專業(yè)成長受阻。研究和實踐是教師成長的雙翼，小學新教師應該平衡教學與科研，在完成教學任務的同時積極主動、持之以恒地開展教育研究，帶著問題意識去看待工作中的各種教育現(xiàn)象和教育問題，深入了解事物的本質(zhì)，敢于創(chuàng)新、敢于批判、敢于實踐，在前人的基礎上不斷拓寬研究領域，爭做學術(shù)型教師。

四、結(jié)語

新教師培養(yǎng)是一項需要長期耕耘、利在千秋的基礎性工程。面對小學新教師入職困境，教師培養(yǎng)必須復歸育人本質(zhì)，凸顯對教師的生命關(guān)懷，滿足教師的實際需求，夯實教師專業(yè)基礎，培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和科研能力的新型教師，促進教師隊伍高質(zhì)量專業(yè)化發(fā)展。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師是國家富強、民族振興、人民幸福的基石，也是教育事業(yè)的主要建設者和核心力量，新教師專業(yè)成長應該受到學校、社會、國家的共同關(guān)注和支持。