摘要：目的：文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，滋養(yǎng)著一代又一代人。學(xué)習(xí)文言文不僅能增強(qiáng)中華民族的認(rèn)同感，還能增強(qiáng)文化自信。文言文具有簡(jiǎn)潔性，一些字句的用法和現(xiàn)代存在差異，學(xué)習(xí)起來(lái)較為困難，因此部分初中生對(duì)學(xué)習(xí)文言文產(chǎn)生恐懼心理，甚至出現(xiàn)厭學(xué)傾向?；诖?，文章引入先行組織者策略，分析其在初中文言文教學(xué)中的應(yīng)用，以降低初中生學(xué)習(xí)文言文的難度，消除學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的恐懼心理，提升學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的能力，培養(yǎng)中學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的樂(lè)趣，加深其對(duì)語(yǔ)言文字的理解和熱愛(ài)。方法：采用文獻(xiàn)研究法，對(duì)先行組織者策略相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析、整理、比較，梳理這一領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀和研究成果，為后續(xù)研究的開(kāi)展奠定基礎(chǔ)。結(jié)合語(yǔ)文教材中文言文篇目，查閱初中文言文教學(xué)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)，歸納優(yōu)秀教學(xué)思路，思考如何在先行組織者策略的基礎(chǔ)上拓寬研究視野，對(duì)相關(guān)內(nèi)容做進(jìn)一步應(yīng)用研究。結(jié)果：應(yīng)用先行組織者這種引導(dǎo)性材料，有利于學(xué)生理解晦澀難懂的文本，快速形成文言知識(shí)關(guān)系網(wǎng)，不斷更新、重組學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，加深其對(duì)新知識(shí)的理解，激發(fā)其學(xué)習(xí)文言文的興趣。結(jié)論：將先行組織者策略引入文言文課堂教學(xué)，有助于改變文言文傳統(tǒng)的授課方式，提升課堂效率，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：先行組織者；文言文教學(xué)；初中語(yǔ)文

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-9436（2024）20-0-03

0 引言

文言文在初中語(yǔ)文教材和考核中的占比很高。由于年代久遠(yuǎn)，古人的說(shuō)話方式和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與現(xiàn)代人存在差異。在此背景下，要改變傳統(tǒng)文言文的授課方式，將學(xué)生看作課堂主體，在文言文課堂教學(xué)中適當(dāng)引入先行組織者策略，讓學(xué)生充分參與進(jìn)來(lái)，自主思考和學(xué)習(xí)，激發(fā)其學(xué)習(xí)文言文的興趣。

1 先行組織者概述

1.1 先行組織者的概念

“先行組織者”是由美國(guó)著名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出的一個(gè)概念，是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)出現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，抽象、概括水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)［1］。奧蘇貝爾認(rèn)為，在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，不應(yīng)將其獨(dú)立開(kāi)來(lái)，而是要從學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)，過(guò)渡到新學(xué)習(xí)的內(nèi)容。學(xué)習(xí)者在獲得新知識(shí)時(shí)，可以快速回憶已經(jīng)習(xí)得的知識(shí)，使新舊知識(shí)產(chǎn)生一種具體的關(guān)系，不斷更新、重組認(rèn)知結(jié)構(gòu)，豐富經(jīng)驗(yàn)。可以把先行組織者看成新舊知識(shí)之間的媒介，將新舊知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，以便學(xué)生理解新學(xué)內(nèi)容。

1.2 先行組織者的分類

1.2.1 按照先行組織者的功能分類

奧蘇貝爾依據(jù)先行組織者的功能，將其分為陳述性組織者和比較性組織者。陳述性組織者與學(xué)生即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容存在一種類屬關(guān)系。這種類屬關(guān)系打破了以往將新知識(shí)割裂開(kāi)來(lái)的觀念，建立了新舊觀念之間的關(guān)聯(lián)［2］。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了倒裝句的相關(guān)知識(shí)，后續(xù)學(xué)到定語(yǔ)后置時(shí)，就會(huì)自動(dòng)將其歸入倒裝句的范疇，同時(shí)鞏固倒裝句知識(shí)。其可以調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生主動(dòng)捕捉與新知識(shí)有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)。比較性組織者適用于區(qū)分新知識(shí)和舊知識(shí)，在對(duì)比二者后，辨別新舊知識(shí)，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的認(rèn)知更加清晰。因?qū)Ρ戎蟮膬蓚€(gè)概念存在巨大差異，學(xué)生的印象會(huì)更加深刻，各自的特點(diǎn)也會(huì)更加突出。例如，通過(guò)比較賓語(yǔ)前置和定語(yǔ)后置，使學(xué)生理解二者都是倒裝句，但有本質(zhì)的區(qū)別。

1.2.2 按照先行組織者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系分類

奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，將先行組織者分為上位組織者、下位組織者、并列組織者三類［3］。

上位組織者是一種高概括性的引導(dǎo)性材料，抽象水平也高于新內(nèi)容。與新知識(shí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系。例如，在《論語(yǔ)》中，“賢哉，回也！”是倒裝句。教師要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，在文言文中，一些句子的結(jié)構(gòu)與平?！爸髡Z(yǔ)+謂語(yǔ)+賓語(yǔ)”的結(jié)構(gòu)有所不同，“賢”充當(dāng)謂語(yǔ)，本應(yīng)在主語(yǔ)的后面，但“顏回”這一主語(yǔ)卻被放在謂語(yǔ)后面，這種結(jié)構(gòu)的句子就叫作主謂倒裝句。

下位組織者是一種概括水平低于新內(nèi)容的引導(dǎo)性材料，抽象水平低于新知識(shí)。例如，在學(xué)習(xí)《馬說(shuō)》時(shí)，“其真無(wú)馬邪？”這里的“其”是語(yǔ)氣詞，表示反問(wèn)，有“難道、怎么”的意思。在學(xué)習(xí)這句后，教師要引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)之前學(xué)習(xí)過(guò)的“其”的全部用法：除作語(yǔ)氣詞外，還能作代詞、連詞以及助詞用。在復(fù)習(xí)時(shí)，要適當(dāng)列舉，使學(xué)生下次遇到“其”字時(shí)，能夠更快地回憶之前所學(xué)，更好地掌握相關(guān)知識(shí)。

并列組織者是一種與新知識(shí)概括性相當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料，與新知識(shí)無(wú)上下位關(guān)系。例如，教師在講解《狼》這篇文言文時(shí)，要為學(xué)生講解蒲松齡及《聊齋志異》，使學(xué)生理解：蒲松齡身處急劇動(dòng)蕩的明末時(shí)期，人民生活貧苦，其在中了秀才后，屢試不中，一生郁郁不得志，所以其作品中的“狐鬼花妖”具有象征意義。然后，引導(dǎo)學(xué)生理解狼在這篇文言文中指奸佞小人，使學(xué)生對(duì)狼的形象有更深的理解，同時(shí)更了解蒲松齡的思想情感。

1.2.3 按照先行組織者的表現(xiàn)形式分類

先行組織者有各種各樣的表現(xiàn)形式，因此可以分為不同的種類。邵瑞珍將先行組織者分為文本文件、圖片、概念圖等。

文本文件式先行組織者是指一種用語(yǔ)言文字呈現(xiàn)的、可以幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的引導(dǎo)性材料。其在初中語(yǔ)文教材中隨處可見(jiàn)，包括文中的導(dǎo)語(yǔ)和文章后面的學(xué)習(xí)提示等［4］。在學(xué)習(xí)文言文之前，教師要引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀這些引導(dǎo)性的文字材料，在閱讀過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)不斷重組，從而掌握新知識(shí)。

圖片視頻式先行組織者，即在學(xué)習(xí)新的文言文時(shí)，教師展示的一些與新學(xué)知識(shí)息息相關(guān)的照片、視頻。例如，在學(xué)習(xí)《醉翁亭記》時(shí)，展示有關(guān)歐陽(yáng)修和醉翁亭的圖片或相關(guān)視頻，使學(xué)生通過(guò)圖片和視頻初步了解文章。

情景式先行組織者是針對(duì)“情景”二字提出的，即根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計(jì)出具體、真實(shí)、可操作且學(xué)生可得到反饋的一些情景。這種情景的設(shè)置，可以幫助學(xué)生提升自學(xué)能力，促使學(xué)生自己動(dòng)腦、動(dòng)手。在文言文教學(xué)中，教師要善于使用這種類別的組織者，摒棄傳統(tǒng)一字一句地講解文本，教師教、學(xué)生聽(tīng)的授課方法。要設(shè)立一種新穎的情景。例如，在學(xué)習(xí)《狼》這篇文言文時(shí)，為幫助學(xué)生快速理解文本的含義，教師可以采取當(dāng)下流行的“劇本殺”形式，讓學(xué)生抽取不同的身份卡，每張卡片上用原文對(duì)每個(gè)人抽到的身份作出說(shuō)明，再用文言文的形式給出相關(guān)線索。這能夠使學(xué)生自主理解文章字句，學(xué)習(xí)文言知識(shí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

對(duì)比式先行組織者適用于學(xué)生區(qū)分已掌握的舊知識(shí)和所學(xué)的新知識(shí)，增強(qiáng)新知識(shí)的可辨別性。對(duì)比新舊知識(shí)，能使學(xué)生對(duì)舊知識(shí)的認(rèn)知更清晰，對(duì)所學(xué)的新知識(shí)更熟悉，快速理解并記住新舊知識(shí)之間的不同點(diǎn)，這對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)文言文至關(guān)重要。一些特殊的文言句式，如定語(yǔ)后置句和狀語(yǔ)后置句，雖然都是倒裝句，但有著本質(zhì)的差別。定語(yǔ)是用來(lái)修飾名詞或代詞的，而狀語(yǔ)則是用來(lái)修飾形容詞或副詞的。例如，《列子》中“伯牙游于泰山之陰”，“于泰山之陰”是地點(diǎn)狀語(yǔ)，修飾“游”，屬于狀語(yǔ)后置句。而“太子及賓客知其事者”中，“知其事”修飾“太子及賓客”，是定語(yǔ)后置句。教師要通過(guò)這種對(duì)比，讓學(xué)生知道二者的區(qū)別和聯(lián)系，加深記憶。

問(wèn)題探究式先行組織者，即在學(xué)習(xí)新的文言文之前，由教師提出引導(dǎo)性的問(wèn)題，學(xué)生在思考過(guò)程中加深對(duì)即將學(xué)習(xí)的文章的理解。這能夠啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的積極性和主動(dòng)性，提升學(xué)生的思維能力。教師把問(wèn)題拋給學(xué)生，學(xué)生在思考時(shí)會(huì)加入自己的觀點(diǎn)，在討論中彼此交換意見(jiàn)，促進(jìn)思維發(fā)展。

2 先行組織者策略在初中文言文教學(xué)中的應(yīng)用

2.1 做好充分的準(zhǔn)備

將先行組織者策略應(yīng)用到初中文言文學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師和學(xué)生都要具備一定的條件。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，要正確理解該理論，并熟練掌握。同時(shí)，要對(duì)即將學(xué)習(xí)的文言知識(shí)了然于心，充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，要自主閱讀一些與課文相關(guān)的材料，了解文章作者，梳理已經(jīng)積累的語(yǔ)法以及一些字、詞的特殊用法。例如，在學(xué)習(xí)《論語(yǔ)》時(shí)，教師要先引導(dǎo)學(xué)生回憶之前學(xué)過(guò)的通假字的用法、實(shí)詞“為”的用法以及主謂倒裝句的相關(guān)知識(shí)。在學(xué)習(xí)《岳陽(yáng)樓記》中“此則岳陽(yáng)樓之大觀也”一句時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生明確這是判斷句，再讓學(xué)生回顧判斷句的一些標(biāo)志，并分析此句屬于哪一種判斷句。

2.2 搭建文言知識(shí)框架

通過(guò)思維導(dǎo)圖或樹(shù)狀圖的形式在各種知識(shí)之間建立起上位、下位或并列的關(guān)系，幫助學(xué)生系統(tǒng)梳理知識(shí)并進(jìn)行拓展。在學(xué)習(xí)文言文時(shí)，可以通過(guò)搭建文言知識(shí)框架，厘清知識(shí)脈絡(luò)，同時(shí)加深記憶。例如，教師在講解判斷句時(shí)，可以將判斷句的幾種情況分別用框架的形式列舉出來(lái)，有“者、也”標(biāo)志，有動(dòng)詞如“為”或“是”，有副詞如“此”“乃”“非”，以及一些無(wú)標(biāo)志的情形。將這些知識(shí)點(diǎn)用框架的形式列舉出來(lái)后，學(xué)生就能結(jié)合具體的文本，辨別判斷句的類型。搭建文言知識(shí)框架，可以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)舊知識(shí)，同時(shí)對(duì)舊知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化遷移，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)移。

2.3 創(chuàng)設(shè)具體情境

可以針對(duì)一些敘事性的文章設(shè)置具體情景，讓學(xué)生在具體的情境中學(xué)習(xí)文言文?？梢砸肭榫笆较刃薪M織者，將文言文中的情景與具體實(shí)際相結(jié)合，從而降低學(xué)習(xí)難度。例如，在學(xué)習(xí)《三峽》時(shí)，教師可以在課前創(chuàng)設(shè)“結(jié)合文本游玩三峽，并編輯一條朋友圈”這一情景，學(xué)生為編輯朋友圈文案，就會(huì)自主閱讀《三峽》這篇文言文。教師要引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出三峽春、夏、秋、冬各個(gè)季節(jié)景色的不同。在探究問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生可以先借助工具書梳理文章大意，然后在教師的引導(dǎo)下精讀文章，表達(dá)自己的感受。

3 先行組織者策略引入初中文言文教學(xué)的意義

3.1 建立新舊知識(shí)的聯(lián)系

先行組織者借助學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)，再引入新知識(shí)。這啟示教師，在講解文言文時(shí)，可以借助文章前面的預(yù)習(xí)內(nèi)容，復(fù)習(xí)鞏固舊知識(shí)。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可以通過(guò)復(fù)習(xí)或提問(wèn)的方式，引發(fā)學(xué)生回憶。這樣不僅能復(fù)習(xí)舊知識(shí)，還有助于學(xué)習(xí)新知識(shí)。先行組織者可以是先于學(xué)習(xí)任務(wù)或完成學(xué)習(xí)任務(wù)之后呈現(xiàn)的一則材料、一段視頻或者一張圖片，這些有具體意義的文本，可以觸發(fā)學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使相關(guān)知識(shí)形成一張關(guān)系網(wǎng)。

3.2 轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

過(guò)去課堂的主體是教師，教學(xué)方法以教授法為主，這種方法忽視了學(xué)生的思維能力培養(yǎng)，不利于學(xué)生創(chuàng)新發(fā)展。將先行組織者應(yīng)用于初中文言文課堂，能促使學(xué)生主動(dòng)思考問(wèn)題、理解文本［5］。教師在文言文導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可以通過(guò)幫助學(xué)生回顧上節(jié)課的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。例如，學(xué)習(xí)《馬說(shuō)》之前，教師先讓學(xué)生搜集關(guān)于韓愈的一些資料，自主閱讀，了解韓愈仕途的艱辛，然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考“千里馬”的含義，以及文章的思想感情。以問(wèn)題探究的形式，使每個(gè)學(xué)生都參與到課堂當(dāng)中，成為自主學(xué)習(xí)者。

3.3 提升核心素養(yǎng)

學(xué)習(xí)文言文不僅能提升學(xué)生的綜合能力，還能提升學(xué)生的核心素養(yǎng)；不僅能幫助學(xué)生積累文言知識(shí)，還能潛移默化地影響學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。尤其是一些優(yōu)秀的先秦諸子散文，如《生于憂患，死于安樂(lè)》等，能夠引導(dǎo)學(xué)生正確看待逆境，保持積極樂(lè)觀的心態(tài)。一些鞭辟入里的議論性文言文能幫助學(xué)生感受語(yǔ)言的魅力，其縝密的論述方式能提升學(xué)生的思維能力。總的來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)文言文能使學(xué)生在語(yǔ)言、思維、審美、文化水平方面得到提升，還能提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)［6］。

4 結(jié)語(yǔ)

對(duì)初中生而言，打好文言文基礎(chǔ)，進(jìn)入高中學(xué)段之后，學(xué)習(xí)才會(huì)更容易。在初中文言文教學(xué)中引入先行組織者策略是十分必要的。先行組織者能鏈接新舊知識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生梳理文言知識(shí)，鞏固復(fù)習(xí)舊知識(shí)，不斷更新認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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