【摘 要】城市教育和農(nóng)村教育客觀存在著二元分化的格局，從課程角度來看，施瓦布的實踐課程理論對于農(nóng)村教育課程體系的構(gòu)建有指引作用。農(nóng)村教育課程開發(fā)需遵循從“技術(shù)”到“實踐”的旨趣，并且開發(fā)與實施的過程是多元價值的融合過程，具體表現(xiàn)在教師和教材的互動、學(xué)生和環(huán)境的互動、不同知識的“折中藝術(shù)”。另外，農(nóng)村教育課程的評價要堅持過程與結(jié)果的統(tǒng)一，并強調(diào)主體多樣性，課程開發(fā)的研究需要將理論探尋與課程實踐相結(jié)合，以行動研究作為方法論。

【關(guān)鍵詞】施瓦布課程觀 實踐課程觀 農(nóng)村學(xué)校 校本課程 課程開發(fā)

【中圖分類號】G40" " 【文獻標識碼】A" "【文章編號】1002-3275（2024）23-30-04

關(guān)于城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和教育公平問題一直是學(xué)術(shù)界討論的熱點，并且影響著教育領(lǐng)域的政策驅(qū)動，但是相關(guān)政策的頒布和實施是否改變了城市教育和農(nóng)村教育二元分化的格局？有調(diào)查顯示：“2019年城鎮(zhèn)化率60.6%，但小學(xué)生的城鎮(zhèn)化率75.8%，初中生的城鎮(zhèn)化率86.5%，分別比常住人口的城鎮(zhèn)化率高15到25個百分點。”［1］同時，隨著時代發(fā)展，城鄉(xiāng)學(xué)生獲得高等教育的機會都顯著增多，但城鄉(xiāng)學(xué)生高等教育機會的不平等的問題仍長期存在。［2］以上兩種現(xiàn)象都是農(nóng)村教育發(fā)展問題的具體表現(xiàn)。長期以來，農(nóng)村教育和城市教育一般是被當(dāng)作一個整體來看待，并且以社會學(xué)的視角來研究其相互關(guān)系，以及各自面臨的問題和解決對策，但是社會視閾下的農(nóng)村教育發(fā)展依然面臨很大的問題。因此，有必要回歸教育本身，探討導(dǎo)致農(nóng)村教育出現(xiàn)問題的教育本身的因素。針對農(nóng)村教育出現(xiàn)的問題，不應(yīng)該僅僅從社會發(fā)展的角度來進行分析，而忽視教育本身與農(nóng)村教育發(fā)展的相關(guān)性。課程是教育的一種具體呈現(xiàn)方式，因此從課程入手，是否能給農(nóng)村教育注入活力，值得思考。而施瓦布的實踐課程理論對于農(nóng)村教育課程體系的構(gòu)建或許能夠起到很好的指引作用。

一、農(nóng)村教育課程開發(fā)的旨趣：從技術(shù)到實踐

技術(shù)性的課程取向是將一般的課程理論作為普遍性的、抽象性的指導(dǎo)思想，在課程的實際開發(fā)過程中遵循這一指導(dǎo)思想，這一取向忽略了課程實施的主體與環(huán)境。施瓦布批評了這種做法，他認為這種課程取向表面上實現(xiàn)了理論與實踐的結(jié)合，但實際上卻不是實踐的。技術(shù)性的課程理論取向造成了課程“單向度”信條，表現(xiàn)在課程的價值、實施與評價等過程以某一標準度量，表現(xiàn)出固化、單一化、絕對化。實踐課程觀認為課程應(yīng)當(dāng)回歸其本源，即“生動的實踐”，課程應(yīng)當(dāng)從實踐中來，到實踐中去，這是一種超越其理論本身的追求。

施瓦布的實踐課程開發(fā)模式追求“實踐旨趣”，強調(diào)主體之間根據(jù)具體情境加以調(diào)整與整合，實現(xiàn)課程實施的“折中”［3］，強調(diào)開發(fā)理論的基本特征是絕對回歸實踐。教育的地域和環(huán)境是千差萬別的，農(nóng)村教育和城市教育的區(qū)分是基于地域的考慮，這決定了農(nóng)村教育和城市教育在課程文化上的差異。要用實踐的眼光來看待農(nóng)村教育的課程設(shè)置，考慮課程所處的特殊文化境域。農(nóng)村教育所實施的課程往往體現(xiàn)出專家取向，即專家往往試圖通過某種標準或規(guī)則對農(nóng)村教育問題進行解釋，然而缺乏對農(nóng)村教育問題的實踐探究，未能考慮到農(nóng)村教育所處環(huán)境的特殊性。根據(jù)普遍性的課程理論所開發(fā)的課程并沒有解決農(nóng)村教育中最突出、最主要的問題，這種課程在農(nóng)村教育中是難以實施的，因為有可能只是形式上的實施，實際上很多教師和學(xué)生處于“失語”和“離場”狀態(tài)。因此農(nóng)村教育的課程開發(fā)應(yīng)走實踐模式的道路，突破傳統(tǒng)“自上而下”的技術(shù)性課程邏輯，即避免“上面”怎么要求“下面”就怎么做，完全不考慮“下面”的特殊因素與特殊環(huán)境的做法。施瓦布的實踐課程理論提供了一條“自下而上”路徑，即農(nóng)村教育的課程開發(fā)應(yīng)基于農(nóng)村教育本身所處的環(huán)境，根植于農(nóng)村教育的具體情境中，開發(fā)出適合于農(nóng)村學(xué)生個體發(fā)展和農(nóng)村社會發(fā)展的課程，這種課程應(yīng)建立在農(nóng)村學(xué)生個體特征和農(nóng)村社會環(huán)境特征的基礎(chǔ)之上，形成農(nóng)村教育課程的實踐取向，而非技術(shù)取向。在實踐取向中，要將知識根據(jù)“農(nóng)村場域”的地方性、情境性、語境性、動態(tài)性和學(xué)生的認知經(jīng)驗進行融合、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造。［4］

二、農(nóng)村教育課程開發(fā)與實施的過程：多元價值的融合

施瓦布的實踐課程觀認為實踐的課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境這四個要素組成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用和動態(tài)平衡構(gòu)成實踐課程的基本涵義。［5］上述四個要素也為從實踐角度進行課程開發(fā)提供了基本方向和遵循，進行課程開發(fā)與設(shè)計不可回避教師、學(xué)生、教材、環(huán)境的相互作用問題，同時要綜合考慮多方的價值需求，包括“人”的價值和“物”的價值，“人”的價值需求即施瓦布所說的“集體審議”，要尊重教師和學(xué)生作為課程開發(fā)和實施的主體和創(chuàng)造者地位。還要尊重作為“物”的教材和環(huán)境的價值需求，作為農(nóng)村教育中傳遞知識最直接工具的教材，包含豐富的教學(xué)資源，體現(xiàn)了國家的課程政策導(dǎo)向。要充分挖掘教材的實踐屬性，強調(diào)課程本身的生成性和師生對其的操作性，而不是讓課程的使用者一味地執(zhí)行課程。在農(nóng)村教育課程開發(fā)與實施的具體情境中，需要通過教師和教材、學(xué)生和環(huán)境的互動，以及不同知識的折中來滿足各自的價值需求。

（一）教師和教材的互動

目前農(nóng)村學(xué)校還沒有條件通過“集體審議”的方式來完成課程開發(fā)，但這并不意味著農(nóng)村教育的課程開發(fā)與實施要放棄“實踐旨趣”，這需要農(nóng)村教師根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶嵺`情境和現(xiàn)實需要進行調(diào)整，與當(dāng)?shù)丨h(huán)境融合，即古德萊德所說的“領(lǐng)悟的課程”。另外，派納提出了“理解課程”的概念，這一概念處于一個更加宏觀的地位，但其最終依然歸于實踐，通過具體的實踐情境賦予其有意義的理解，派納認為要從課程開發(fā)走向課程理解，即對課程現(xiàn)象、課程文本、課程事件等進行意義解讀，將課程置于其過去、當(dāng)下、未來的歷史建構(gòu)中加以審視。實踐的課程模式把課程看作一個“生態(tài)系統(tǒng)”，其各要素的相互作用建立在“一致性理解”的基礎(chǔ)之上。［6］也可將這一過程稱為“國家課程的個性化理解和實施”。教師要根據(jù)實踐情境，將教材以一種有意義的且學(xué)生易于接受的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，來達到教材本身的目的。例如教師可以通過對課程的理解和再組織，將教材中的知識以一種適當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)給學(xué)生，從而讓農(nóng)村學(xué)生對自己所處環(huán)境有一個清楚、正確的認識。

（二）學(xué)生和環(huán)境的互動

施瓦布的實踐課程觀要求將課程融入一種具體的實踐情境之中，這一過程不只局限在課程實施環(huán)節(jié)，教師結(jié)合本地環(huán)境對課程進行領(lǐng)悟和理解，在具備了一定條件之后，可開發(fā)出適合農(nóng)村教育的課程，這種課程可發(fā)揮一種橋梁作用，將農(nóng)村學(xué)生與其生活的環(huán)境連接起來?！熬}默知識”是浸潤在學(xué)生生活環(huán)境之中的知識，開發(fā)適合農(nóng)村教育的課程充分考慮了學(xué)生“緘默知識”的存在，而緘默知識在教育過程中發(fā)揮著重要的作用。《臺灣農(nóng)村小學(xué)校本課程改革的省思——追求農(nóng)村小校的核心價值》一文詳細記敘了處于生存危機中的一小學(xué)如何利用當(dāng)?shù)氐拿孛芪淦鳌习叩鳛樗夭?，來開發(fā)校本課程，最后取得成功的案例。［7］可見，需要將課程回歸實踐情境中，課程既終于實踐，也始于實踐。

（三）不同知識的“折中藝術(shù)”

在施瓦布的實踐課程觀中，“折中藝術(shù)”又叫擇宜的藝術(shù)，是指將理論、知識、觀點與實際情境中的問題進行比較、加工、重組。在這個過程中，所有的知識實現(xiàn)對自我本身的超越，最終以一種最易于接收與理解的形式呈現(xiàn)出來。需要注意的是，“折中藝術(shù)”不是要求從不同的理論中重新調(diào)和出一種新的理論，而是經(jīng)過權(quán)變與調(diào)適，借用不同理論來探討如何因時而變地解決具體而復(fù)雜的現(xiàn)實問題。［8］在農(nóng)村教育的實際情境中，常常面臨著課程知識選擇的問題，這個過程不僅要回答斯賓塞的“什么知識最有價值的？”的問題，還要回答阿普爾的“誰的知識最有價值？”的問題?？梢詫⑶罢呖醋鳌捌毡樾灾R”，將后者看作“地方性知識”，前者促進一個人的外生性發(fā)展，教給人生存的技能，后者促進一個人的內(nèi)生性發(fā)展，教給人生活的藝術(shù)。從生存到生活需要有物質(zhì)基礎(chǔ)的保障，而生活體現(xiàn)一個人存在的價值，因此二者不可偏頗。農(nóng)村教育課程知識的選擇要基于知識的主觀性和價值性，采取折中的藝術(shù)，其實不僅僅是在知識的選擇上，在農(nóng)村教育課程開發(fā)與實施的各個環(huán)節(jié)都要采取折中藝術(shù)。教師要基于實踐課程觀，善于把自己的經(jīng)驗與教材的使用、學(xué)生的學(xué)習(xí)、現(xiàn)實情況相結(jié)合。同時學(xué)校要在本地環(huán)境和整個社會的大環(huán)境之間創(chuàng)造一種平衡，使農(nóng)村學(xué)生不脫離其生存的環(huán)境，又不受原來環(huán)境的過度限制。

三、農(nóng)村教育課程的評價：過程、本土與主體多樣性

施瓦布強調(diào)課程過程和結(jié)果的生成性和相互作用，反對傳統(tǒng)的目標模式將課程實踐過程與實施結(jié)果割裂的做法。基于此，課程評價要改變單一的結(jié)果性評價，這種評價方式具有很大的偶然性和欺騙性，同時將課程帶入到一個崇尚技術(shù)與工具理性的“死胡同”，割裂了課程過程和結(jié)果之間的內(nèi)在相關(guān)性，導(dǎo)致學(xué)生機械地追求外在的價值，而忽視了內(nèi)在情感價值。農(nóng)村教育體系中的課程評價要規(guī)避這一誤區(qū)，將課程評價融入整個課程實施的具體情境中，脫離具體實踐情境的抽象結(jié)果是沒有意義的，真正有意義的結(jié)果是在適應(yīng)實際的學(xué)生興趣、需要和問題的過程中形成的，是內(nèi)嵌于過程之中的。

實踐是書本世界向生活世界的轉(zhuǎn)化。［9］實踐課程觀的本質(zhì)在于實踐，實踐的條件在于情境，課程評價作為課程實施的一部分，應(yīng)該與課程的實踐情境相適應(yīng)，即確保課程評價的境域性。因此，農(nóng)村教育的課程不僅要有基于外部環(huán)境的主流性評價，而且還要有基于地方環(huán)境的本土性評價。作為本土性評價，一方面在評價內(nèi)容上要指向本土性知識，例如對于當(dāng)?shù)貧v史、地理知識的評價，這些與學(xué)生直接經(jīng)驗相關(guān)的知識不僅可以引起學(xué)生的興趣，而且有利于地方歷史文化的保持和傳承，文化的保持和傳承使農(nóng)村學(xué)生和農(nóng)村環(huán)境互相聯(lián)系的紐帶更加堅固，這對于農(nóng)村學(xué)生個體情感價值觀的形成和農(nóng)村社會發(fā)展都非常有利。另一方面評價要與當(dāng)?shù)氐臈l件相適應(yīng)，通過就地取材的方式來提高學(xué)生的參與度和在場感，例如重慶市北碚區(qū)復(fù)興小學(xué)將當(dāng)?shù)剞r(nóng)村線描畫融入校本課程，充分激發(fā)了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。［10］而資源有限的地區(qū)也要積極開發(fā)利用和轉(zhuǎn)化資源，例如當(dāng)科學(xué)教材讓學(xué)生觀察探究某種植物的生長情況，但書本上的植物在當(dāng)?shù)貨]有時，可以換一種學(xué)生在生活中經(jīng)常見到的植物，通過對這種植物的探究，掌握了解一般植物生長情況的步驟方法。這種方式可有效發(fā)揮緘默知識的力量。

施瓦布的實踐課程觀吸收了古希臘的哲學(xué)傳統(tǒng)中亞里士多德的“實踐觀”思想，即實踐生活，也就是人與人之間相互作用的實踐行動。［11］同時杜威的進步主義教育思想中的興趣理論和歐洲大陸的人本主義思想中現(xiàn)象學(xué)以及存在主義哲學(xué)的觀點，都是實踐課程觀的重要來源。［12］施瓦布所說的課程開發(fā)和實施中的“集體審議”和“折中藝術(shù)”充分體現(xiàn)了“民主”和“人本”的思想。課程的評價也要體現(xiàn)這種思想，評價主體要走向多元。施瓦布的實踐課程模式強調(diào)教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，兩者應(yīng)被納入課程開發(fā)與實施的全過程之中。［13］農(nóng)村教師在課程評價中發(fā)揮重要作用，其角色將由評價者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴與激勵者，學(xué)生也將參與到課程評價中，并反思自己的學(xué)習(xí)狀況。另外，學(xué)生家長、教育管理部門、農(nóng)村相關(guān)團體組織可對課程的組織、實施、方法、效率等進行評價。

四、農(nóng)村教育課程開發(fā)的研究：從理論到行動

農(nóng)村教育課程的開發(fā)與實施長期體現(xiàn)為“自上而下”的狀態(tài)，一些理論工作者遠離農(nóng)村教育的具體情境來研究農(nóng)村教育的課程“應(yīng)該是怎樣”，面對“何以為”的疑問，往往以普遍性的規(guī)律和理論來解釋，但是部分理論存在過于抽象、單一的缺陷，沒有考慮到實踐的情境性和多樣性，從而導(dǎo)致研究結(jié)論空洞化和懸浮化，以這類理論研究為基礎(chǔ)開發(fā)出來的課程體系缺少適切性，滿足不了農(nóng)村教育的實踐需要。施瓦布的實踐課程模式就是要從理論扎根到實踐中，其方法論就是行動研究。行動研究強調(diào)從行動中來，到行動中去，它不著眼于單一的歷史現(xiàn)象或某種理論，而是強調(diào)教育理論與實踐二者之間的相互作用與融合統(tǒng)一，有效解決了學(xué)生的課程學(xué)習(xí)與實踐體驗脫節(jié)的問題。［14］實踐模式將課程實踐與課程研究統(tǒng)一起來，實現(xiàn)了課程問題的解決過程與課程研究過程、課程實踐人員與課程研究人員的統(tǒng)一。［15］

課程的理論研究者應(yīng)該以一種“入場”的方式進入農(nóng)村教育的實際情境中，將他們頭腦中農(nóng)村教育“可能是怎樣”轉(zhuǎn)變?yōu)檗r(nóng)村教育“實際是怎樣”，了解實際情況，再回答“怎么辦”的問題，而答案只能在行動中尋找。理論工作者的“入場”，一方面是要在行動研究中分析農(nóng)村教育的實踐情境，這個情境是由人和物組成的一個生態(tài)系統(tǒng)，深入了解后，構(gòu)建出與之相適應(yīng)的課程，這也是施瓦布實踐課程模式的本質(zhì)所在。另一方面還要帶領(lǐng)農(nóng)村教育中的實踐工作者參與行動研究。在農(nóng)村教育的課程開發(fā)過程中，應(yīng)當(dāng)堅持多主體共同參與，充分發(fā)揮多主體聯(lián)動的集體效應(yīng)，實現(xiàn)1+1＞2的增值效果。農(nóng)村的教育實踐者可以在理論工作者的帶領(lǐng)下，提升研究能力和研究水平，將所學(xué)到的理論知識與自身所處的教育環(huán)境結(jié)合起來，最終成長為真正的、獨立的、根植于實踐的行動研究者，從而提高自己對課程的領(lǐng)悟水平和對本土課程的開發(fā)水平，使課程開發(fā)的研究從理論走向?qū)嵺`。

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黃玉玲 / 湖北大學(xué)師范學(xué)院，本科在讀；劉煥然 / 湖北大學(xué)師范學(xué)院，講師，博士，從事教育社會學(xué)、農(nóng)村教育研究（武漢 430062 ）

【基金項目】全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部青年課題“我國高等教育促進農(nóng)民代際流動的基本模式及推進策略研究”（EIA200414）