摘 要：基于符號互動理論對老年教育進行審思，可突破傳統(tǒng)靜態(tài)教育內(nèi)涵分析框架，將老年教育活動視為不斷變化和發(fā)展的動態(tài)符號過程。通過對老年教育符號世界“互動目的”“互動過程”“互動環(huán)境”的內(nèi)在剖析， 發(fā)現(xiàn)對老年教育符號意涵理解的偏差抑或其互動進程受阻，均會造成老年教育符號世界的沖突、失范，進而影響老年群體的進步與老年教育事業(yè)的健康、可持續(xù)發(fā)展。當(dāng)前我國老年教育仍存在“符號謬識”“文化忽視”“情境僵固”和“評價缺損”等問題。因此，老年教育在實現(xiàn)高質(zhì)量回歸進程中，應(yīng)進一步重視符號互動的底層邏輯，以期賦能我國老年教育的健康、可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：老年教育；內(nèi)涵生成；現(xiàn)實審思；實踐路徑；符號互動理論

中圖分類號：G720 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）12-0025-10

符號作為攜帶意義的感知，存在于人類物質(zhì)、精神世界中。意義需通過符號表達，人類為肯定自身存在的意義，必然會找尋自身意義之所在，如卡西爾斷言：“人是使用符號的動物。”[1]人對自然事物、人類社會的認(rèn)識是通過符號形式進行傳遞的，彼此感知到的意義也正是通過意義互動來獲取。米德（George Herbert Mead）在吸收詹姆斯“自我”認(rèn)識、杜威實用主義、庫利“鏡中我”、托馬斯“情景定義”等研究成果的基礎(chǔ)上，創(chuàng)立了符號互動理論，開啟了環(huán)境有機體、主客我、社會與個體間交互關(guān)系的探討[2]。符號互動理論從微觀社會學(xué)視角出發(fā)，強調(diào)個體通過符號與他人互動來構(gòu)建社會關(guān)系的過程，這與老年教育的本質(zhì)需求和運行邏輯深度契合。2021年，《中共中央" 國務(wù)院關(guān)于加強新時代老齡工作的意見》提出，為積極應(yīng)對人口老齡化，應(yīng)把積極老齡觀、健康老齡化理念融入經(jīng)濟社會發(fā)展全過程。老年教育作為賦能老年群體繼續(xù)社會化的重要途徑，是老年人積極適應(yīng)自身社會角色、自由能力發(fā)展、積極生命觀塑造的社會實踐，其本體存在及內(nèi)外部運行均處于符號交互世界中。本研究認(rèn)為，借符號互動理論對老年教育進行剖析具有顯著優(yōu)勢，因其能高度關(guān)注老年教育進程中的個體體驗與認(rèn)知、互動過程與意義構(gòu)建、社會關(guān)系與角色認(rèn)同發(fā)展，且突出強調(diào)了老年教育的動態(tài)性、情境性、人文性。本研究將在闡明老年教育與符號互動“聯(lián)結(jié)”釋義的基礎(chǔ)上，進一步剖析、厘清老年教育在符號互動中的現(xiàn)實藩籬，以期為我國老年教育的高質(zhì)量發(fā)展提出切實可行的發(fā)展路徑。

一、內(nèi)涵生成：老年教育與符號互動的“聯(lián)結(jié)” 釋義

從符號互動視閾出發(fā)，老年教育能否被大眾廣泛認(rèn)識、理解與接受，取決于老年教育世界中的符號表征在社會交流、互動中是否被賦予了“共識性”信息與價值。老年教育作為嵌入社會文化的特殊教育形式，其過程本質(zhì)便是符號互動的體現(xiàn)。在老年教育中，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)媒介以及評價方式等都承載著豐富的符號意義；教育主體間也正是通過語言和非語言符號進行深入互動交流。老年學(xué)習(xí)者群體通過符號意義交換，可形成社會交往、情感支持共同體。老年教育嵌套在特殊的社會文化背景下，借助符號互動理論也可為老年教育及其內(nèi)部諸多要素意義的發(fā)展、重塑找尋根基。綜上，為揭示老年教育符號互動的深層價值與內(nèi)涵，本研究將進一步探究老年教育的互動目的是什么？互動內(nèi)在過程如何？互動應(yīng)在何場域發(fā)生？以期為我國老年教育事業(yè)發(fā)展提供理論支持和實踐指導(dǎo)，并更好地賦能我國老年群體的生活質(zhì)量提升和未來福祉增進。

（一）互動目的：老年教育對主我、客我的澄清

個體行為由社會環(huán)境、社會互動塑造，個體心靈和自我意識則通過與他人互動交流而發(fā)展形成，一個“完整的自我”應(yīng)是主客體的統(tǒng)一。老年教育作為引導(dǎo)老年人追求至真、至美、至善的實踐活動，能極大滿足、賦能老年人對精神世界的追求，使其適應(yīng)社會變化。因此，老年教育在某種程度上也可視為協(xié)助老年人在主、客我之間建立聯(lián)系，并積極與社會進行互動的實踐過程。符號互動視閾下老年教育對老年群體“主我”的塑造主要體現(xiàn)為老年人在學(xué)習(xí)進程中對自我的感知和理解，包括自我意識、自我感覺、自我評價等。諾爾斯提出：“成人學(xué)習(xí)往往是以問題為中心、以經(jīng)驗為基礎(chǔ)、基于自我導(dǎo)向、充斥積極情感的?！盵3]老年學(xué)習(xí)者作為成熟學(xué)習(xí)群體，在參與老年教育實踐時，同樣會基于內(nèi)部動機和主體經(jīng)驗，在“主我”趨導(dǎo)下自主選擇、安排適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式，進而發(fā)展自我意識、自我感覺，進行自我評價。教育實踐活動在塑造“主我”的同時，同樣也會通過社會角色認(rèn)知、規(guī)范價值傳遞、社交互動、自我反思及社會認(rèn)同感培養(yǎng)發(fā)展受教育者的“客我”。老年教育實踐可幫助老年學(xué)習(xí)者認(rèn)識社會環(huán)境和不同社會角色對他們的期望、要求，并基于自我反思和評價調(diào)整、改進個體行為，進而與他人建立聯(lián)系，增強個體歸屬感與適應(yīng)性?！袄夏辍狈柾还沧R性釋義為“正常生命歷程的最后階段”“人們接近晚年的時期”，這在一定程度上影響老年人對自身在社會中所扮演角色的認(rèn)知和他人對自己的期望。由此可知，老年教育存在的價值正是協(xié)助老年人在主我、客我間找尋平衡，即在老年教育中，主我的學(xué)習(xí)動機和興趣會與客我的社會期望相互影響，進而幫助老年群體澄清自我，以有能力在不斷變化的社會情境中調(diào)整、適應(yīng)。

（二）互動過程：老年教育交往活動的解構(gòu)

老年教育作為特殊教育實踐活動，其發(fā)生與發(fā)展無不處在個體間的交往互動中。在老年教育進程中，老年學(xué)習(xí)者會通過與其他教育要素的交往活動，不斷建構(gòu)和調(diào)整自我對事物的理解與意義賦予。正如“人們賦予事物的意義產(chǎn)生于人們的互動之中，即個體的認(rèn)知、觀念等總會受到他人影響”[4]，這種意義建構(gòu)不僅是老年個體思維的產(chǎn)物，更是其與社會環(huán)境、互動情境及文化背景共同作用的結(jié)果。由此也可進一步回答“老年教育是如何發(fā)生的？”這一問題。具體來看，老年教育作為符號互動下的產(chǎn)物，其本質(zhì)便在于“符號的運用”，即符號的選擇和傳遞。其一，在老年教育進程中，教育者會選擇那些契合“適老”特征的符號（如語言、文字、圖像、姿勢等），并通過適切教育手段將其傳遞，從而實現(xiàn)師生主體間雙向符號的交流互動，老年群體也在此過程中實現(xiàn)了知識、情感、價值觀和行為規(guī)范的轉(zhuǎn)變。其二，當(dāng)個體要理解某個行動時就需對行動者活動的意義作出解釋，即在老年教育進程中，老年群體正是基于本體所感知的經(jīng)驗、知識、情感狀態(tài)及社會文化環(huán)境等多因素，通過解釋教師和其他教育要素表征的符號意義，在符號的解讀和理解中實現(xiàn)教育內(nèi)容與本體的自洽。因此，該釋義過程往往具有動態(tài)性與個體差異性。其三，老年學(xué)習(xí)者在接收與解讀符號后還需對其進行釋義與建構(gòu)，即老年學(xué)習(xí)者在通過與教育者、同伴及學(xué)習(xí)內(nèi)容互動后，還需逐步形成自我對所學(xué)知識的理解和認(rèn)識。這種建構(gòu)并非互動雙方在知識、情感、價值觀等方面的簡單輸出與接收，而是老年群體結(jié)合自身已有生活經(jīng)驗與知識體系的個性化創(chuàng)造。其四，通過可持續(xù)符號意義構(gòu)建，老年學(xué)習(xí)者可深入理解和掌握所學(xué)內(nèi)容，將符號所代表的概念轉(zhuǎn)化為自身認(rèn)知指南，繼而將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用到個體實際生活，改變自身實踐行為。其五，在老年教育實踐中，老年學(xué)習(xí)者會與教師、同伴、環(huán)境等諸要素互動，其學(xué)習(xí)、實踐結(jié)果也會相應(yīng)反饋至教師和其他學(xué)習(xí)者。這可使老年教育內(nèi)容、課程、教法等要素得以優(yōu)化，老年教育實踐得到動態(tài)、可持續(xù)調(diào)整。綜上，老年教育實為在符號互動中改造的活動，其本質(zhì)在于老年個體通過與豐富的外部要素互動，實現(xiàn)對新舊符號的解讀、更新、創(chuàng)造和運用，進而實現(xiàn)自我的改造和提升（見圖1）。

（三）互動環(huán)境：老年教育場域的改造重組

老年教育活動離不開具體的社會場域，這一場域并非固定不變，而是在動態(tài)互動中不斷被重組改造，個體對事物意義的理解也會隨之得以建構(gòu)和更新，即個體對事物意義的理解可隨著社會互動的過程而發(fā)生改變。老年教育發(fā)展不僅是單純教育實踐活動，更是嵌入社會結(jié)構(gòu)的復(fù)雜過程，往往受歷史衍進、經(jīng)濟變遷和文化嬗變的影響。首先，從宏觀層面審視老年教育發(fā)展。老年教育往往發(fā)生在特定社會環(huán)境，在情境、場域轉(zhuǎn)寰時，其符號世界也會隨之改變，進而影響不同群體對老年教育本身的理解與接納。正如從歷史沿襲來看，老年大學(xué)曾經(jīng)的服務(wù)對象主要是離退休干部、知識分子等精英群體。然而，隨著我國老齡化加劇、社會觀念更新，老年大學(xué)發(fā)展定位與服務(wù)對象也在不斷變化。當(dāng)前老年教育的基本屬性突出表現(xiàn)為是全民教育的重要組成部分、我國終身教育的最后一環(huán)、老年人繼續(xù)社會化的重要途徑。我國老年大學(xué)在建設(shè)指導(dǎo)時，也日趨注重“普惠化”“大眾化”等特征，力圖擴大老年教育資源供給，增加老年教育機會和服務(wù)對象。由此可知，老年教育嵌套于動態(tài)互動的社會環(huán)境之中，其符號世界受社會環(huán)境驅(qū)動而不斷被創(chuàng)造、改變和協(xié)商。但個體對事物意義的理解也絕非處于被動境遇，而是在動態(tài)、變化的互動情境中，基于個體與群體主觀能動性，對符號定義不斷作出共識性修正。其次，從微觀層面審視老年教育內(nèi)部發(fā)展。由于個體的行為是由其對社會情境的定義所決定的，因此老年教育的參與主體也正是基于社會情境和發(fā)展需要在進行自我互動和意義構(gòu)建，從而在“主我”和“客我”間找到平衡，其學(xué)習(xí)意愿、目的、內(nèi)容、方法等無不處于社會文化、價值觀、資源支持等外部因素影響下。但反觀之，老年教育也會對社會環(huán)境產(chǎn)生影響。如當(dāng)前社會正呈現(xiàn)前喻、中喻和后喻文化交融趨勢，該趨勢反映了社會文化的多元包容。在此情境下，老年學(xué)習(xí)者群體不僅能傳遞“長者智慧”為社會貢獻獨特價值，還能在代際互動間增進彼此的尊重和理解；同時，老年群體保持積極、活躍的生活態(tài)度，“有所樂、有所學(xué)、有所長”，對促進社會凝聚、增強社會活力、減輕社會負(fù)擔(dān)等也有極大的整體正向效益。

二、現(xiàn)實審思：老年教育在符號互動中的“藩籬”剖析

通過符號的交流和理解，個體能夠進入他人主觀世界，從而使“主體間性”得以實現(xiàn)。該理想狀態(tài)的達成應(yīng)包含有效的溝通、共同的理解、意義的共建、主體性的尊重和共識的達成。但事實上，在符號互動實際過程中，誤解、沖突、失范時有發(fā)生。老年教育作為倡導(dǎo)個性發(fā)展、代際互動、多元尊重、社會融合的社會活動，其目的在于通過良性符號互動，提高老年人自我認(rèn)同感、社會適應(yīng)能力，從而促進其身心健康。但當(dāng)前我國老年教育發(fā)展仍難以擺脫偏見、同化、自否、不均等藩籬，這極大阻礙了我國老年教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（一）歧見之困：老年教育符號世界的謬識

老年教育作為一種社會交流與互動形式，其“共同意義和符號世界”的形成源于個體在共同社會經(jīng)驗背景下的約定俗成，即“個體間交流互動的前提是處在同一意義場內(nèi)”[4]。通過持續(xù)的交流與互動，個體會對老年教育及其內(nèi)部要素進行符號化建構(gòu)，從而不斷塑造和更新對老年人、老年學(xué)習(xí)者以及老年教育的認(rèn)知。這一過程賦予了老年教育在共同意義場域內(nèi)獨特的社會文化價值，但受傳統(tǒng)文化偏見、政策實施力度和教育理念等多方因素影響，社會各界對老年教育的價值認(rèn)知還有待提升，這也在一定程度上導(dǎo)致老年教育的質(zhì)量及其普及仍面臨諸多謬識與挑戰(zhàn)。首先，老年教育在符號選擇和傳遞過程中仍存在復(fù)雜性和不平等性。老年教育符號世界極為豐富，包括學(xué)習(xí)場所、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)者形象、社交互動等要素中那些語言、非語言、圖像、環(huán)境等符號。老年教育世界符號的選擇和傳遞，對老年人學(xué)習(xí)體驗、社交互動、自我及社會認(rèn)知具有重要意義，但當(dāng)下的老年教育在符號選擇和傳遞過程中仍存在一些不良偏見。如在老年教育活動中，受刻板印象影響，老年群體仍會面臨數(shù)字賦能不足困境，主動或被動地成為現(xiàn)代數(shù)字社會的邊緣化群體[5]，在數(shù)字教育內(nèi)容選擇、呈現(xiàn)等方面缺乏數(shù)字應(yīng)用能力，而這將進一步導(dǎo)致老年數(shù)字鴻溝、代際沖突的形成與出現(xiàn)。其次，外界仍會選擇一些消極、負(fù)面的符號來解讀和理解老年教育。如諸多群體和個體往往認(rèn)為老年教育是為老年群體提供的“娛樂唱跳”“日間看護”“文化補習(xí)”平臺，以供他們在閑暇之余打發(fā)時間，獲得照料、知識補償?shù)取Ｉ鲜鲇^點無疑是對老年學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的窄化，不僅會強化外界對老年人、老年教育的誤解，同時還會對老年群體自身的學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)，甚至影響社會各界對老年教育的資源投入和支持力度。最后，我國老年教育在符號釋義和建構(gòu)過程中仍存在意義單一化、刻板化等偏頗。當(dāng)前，我國老年教育辦學(xué)機構(gòu)類型較為趨同，往往以傳統(tǒng)課堂教學(xué)為主，缺乏適老性教學(xué)模式創(chuàng)新；在老年教育課程設(shè)置方面也有同質(zhì)化趨向，表現(xiàn)為普遍集中在藝術(shù)、特長等傳統(tǒng)興趣類課程，忽視了老年人對健康管理、數(shù)字智能、情感支持、跨文化理解等方面的需求。同質(zhì)、不合理的課程設(shè)計，也將進一步強化社會大眾對老年教育“唱跳娛樂”的刻板印象，限制了老年教育的創(chuàng)新活力和拓展空間。由此可知，我國老年教育在符號使用、符號解釋、意義獲得、共識達成進程中，仍存在諸多亟待解決的困境，迫使老年群體主動或被動地與老年教育產(chǎn)生疏離。

（二）文化之困：老年群體次文化的忽視

早在1950年，大衛(wèi)·雷斯曼（David Riesman）就提出大眾文化和次文化的差別，并將次文化詮釋為顛覆精神[6]。老年群體因擁有相似社會變革經(jīng)歷、身心變化趨向、社交圈層體驗等，會促使他們形成一種區(qū)別于其他年齡群體的“非主流”“局部”文化現(xiàn)象。該文化現(xiàn)象作為社會文化構(gòu)成，產(chǎn)生于老年個體間的互動，是在老年個體心靈和自我活動中被創(chuàng)造、重塑的。老年教育之存在正是立足老年次文化、服務(wù)老年次文化、優(yōu)化老年次文化的過程，這是由其教育對象與屬性決定的。當(dāng)前，遵循老年群體身心發(fā)展規(guī)律，提高老年教育適切性已成為我國老年教育發(fā)展的核心指導(dǎo)。事實上，各級各類老年教育機構(gòu)也逐步實現(xiàn)了課程設(shè)置多樣化、教學(xué)方法靈活化、學(xué)習(xí)空間適老化。如諸多老年大學(xué)在課程設(shè)置上，學(xué)習(xí)內(nèi)容基本已覆蓋健康養(yǎng)生、文化藝術(shù)、智能科技、社交人際等，上述課程內(nèi)容突出體現(xiàn)了健康、特長、趣味、實用等適老特點，較為符合老年群體次文化的特點與需求。但在實踐中，我國老年教育發(fā)展仍存在諸多忽視群體特質(zhì)的問題。首先，面對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級、勞動力人口迅速減少、人口紅利期關(guān)窗等經(jīng)濟學(xué)、人口學(xué)問題和挑戰(zhàn)，現(xiàn)有老年教育制度體系缺少足夠的反應(yīng)機制和超前布局，如資源供給速度無法適配人口老齡化進程、老年人力資源開發(fā)和再就業(yè)支持較為薄弱[7]。其次，進入新時代以來，老齡化問題日趨嚴(yán)峻，大力發(fā)展老年教育，踐行積極老齡化戰(zhàn)略，教師仍是“第一資源”。但目前，我國老年教育教師隊伍卻存在師資來源混亂、專業(yè)素養(yǎng)欠佳、職業(yè)認(rèn)同感較低等問題[8]。最后，我國老年教育服務(wù)職能仍需不斷延伸、拓展。從世界范圍來看，諸多發(fā)達國家都針對老齡人口提出了語言服務(wù)治理舉措，如美國等發(fā)達國家均在其適老服務(wù)項目中開展了語言培訓(xùn)、語言咨詢、語言康復(fù)等服務(wù)。老年語言服務(wù)的普及，能在一定程度上保障老年群體生活品質(zhì)，監(jiān)測管理其身心健康，減少和延緩失能現(xiàn)象的出現(xiàn)[9]，而這正是當(dāng)下我國老年教育職能中較為欠缺的。

（三）束縛之困：老年教育學(xué)習(xí)情境的僵固

在互動過程中，由于互動情境變化，個體會不斷修改自身對符號的定義?！俺扇藢W(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化理論”提出成人學(xué)習(xí)發(fā)生過程在于使用先前解釋，分析新的或者修訂某解釋，并將此作為未來行動導(dǎo)向[10]。該過程的發(fā)生并非僅僅為了知識，更重要的是通過學(xué)習(xí)活動改變自我，進而更好地承擔(dān)社會責(zé)任，扮演好社會角色?；诖耍治龀扇藢W(xué)習(xí)活動，便需了解成人與其所處環(huán)境間的相互作用。當(dāng)前我國老年教育在學(xué)習(xí)情境方面仍存在意識情境缺失、適老情境不足、情境系統(tǒng)性割裂等問題，這些問題直接影響了我國老年教育高質(zhì)量發(fā)展及老年群體的個性化成長。首先，從意識情境來看。早在2016年，我國就頒行了《老年教育發(fā)展規(guī)劃（2016—2020年）》，突出強調(diào)要“促進各類教育機構(gòu)開放，運用互聯(lián)網(wǎng)等科技手段開展老年教育”“努力使全社會關(guān)心、支持和參與老年教育的氛圍更加濃厚”“積極培育老年學(xué)習(xí)文化，使學(xué)習(xí)風(fēng)尚融入老年人生活，使老年教育成為增進老年人福祉的重要內(nèi)容”。以當(dāng)前老年教育發(fā)展的突出載體——老年大學(xué)為考察對象，截至2023年末，我國各級各類老年大學(xué)（學(xué)校）數(shù)量已發(fā)展至7.6萬余所，涉及學(xué)習(xí)人次達2 000多萬人[11]；但與同期2.9億老年人口總數(shù)相比，其僅占比6.9%。這表明，當(dāng)前我國老年教育在學(xué)習(xí)情境的可及性、參與性、支持性和觀念氛圍等方面仍存在諸多不足。其次，從情境的適老性來看。老年群體隨著身體各項機能的衰退，在視力、聽力、記憶力和注意力等方面面臨諸多困境，但當(dāng)前我國老年教育在物理空間和教學(xué)設(shè)計上存在適老性不足問題，未能充分考慮老年學(xué)習(xí)者生理、認(rèn)知和心理特點的需要。如有學(xué)者對1 923名老年學(xué)習(xí)者進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)老年大學(xué)在關(guān)懷、考慮老年學(xué)習(xí)者聽覺、視覺或行動無障礙性方面仍有欠缺。其中，“無障礙教室環(huán)境”和“學(xué)習(xí)平臺或網(wǎng)頁文字大小”問題表現(xiàn)更為突出[12]。最后，從情境系統(tǒng)性來看。老年教育作為社會服務(wù)體系的重要組成部分，當(dāng)前與其他子系統(tǒng)間尚缺乏整合性、協(xié)調(diào)性和資源共享性。以老齡事業(yè)和老年教育為例，老齡事業(yè)作為統(tǒng)攝社保、醫(yī)療、養(yǎng)老、文娛、教育等方面的系統(tǒng)工程，致力于關(guān)注老年人生理需求和生活保障，而老年教育則側(cè)重于滿足老年人的精神、認(rèn)知和社會需求。二者在側(cè)重點和形式上雖然有所差異，但又可互為補充、協(xié)同發(fā)展[13]。但有學(xué)者通過考察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下我國養(yǎng)教分離現(xiàn)象仍十分突出，表現(xiàn)為教中無養(yǎng)、養(yǎng)中無教的雙軌并行現(xiàn)象[14]，老齡事業(yè)與老年教育缺乏系統(tǒng)性的協(xié)調(diào)與整合。

（四）反思之困：老年教育評價的現(xiàn)實缺損

教育評價實質(zhì)在于充分利用理性，持續(xù)積極參與社會互動，認(rèn)識、完善與表現(xiàn)自我。該過程不僅能幫助個體通過互動交流，調(diào)整和建構(gòu)自我意識，同時能賦能個體對社會現(xiàn)象、規(guī)則和價值觀作出理性分析與判斷?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》指出，教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，明確了教育評價是教育實踐的風(fēng)向標(biāo)。有什么樣的評價指揮棒就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向，這對我國各項教育事業(yè)發(fā)展具有全局引領(lǐng)功能，更是我國實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心之要。老年教育作為我國國民教育體系的重要組成部分，也正經(jīng)歷著自身嬗變和跨越，實現(xiàn)從自發(fā)向戰(zhàn)略、單一向綜合、失衡向均衡、數(shù)量向質(zhì)量等多方躍升[15]?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出，應(yīng)積極構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系，加快發(fā)展城鄉(xiāng)社區(qū)老年教育。其中，有一項關(guān)鍵舉措便是推動社會參與教育治理常態(tài)化，建立健全社會參與學(xué)校管理和教育評價監(jiān)管機制。但緣于我國老年教育評價和監(jiān)測學(xué)理基礎(chǔ)較弱，此項工作尚處起步階段，缺乏動態(tài)、系統(tǒng)性的比較測評方法與指標(biāo)[16]。從政策導(dǎo)向及各老年教育機構(gòu)的實踐來看，當(dāng)前我國對老年教育監(jiān)測評價的價值、功能等均具有較強的認(rèn)同意識，但受地域、發(fā)展條件等多因素影響，教育評價仍存在失衡現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為評價原則不明晰、評價內(nèi)容及指標(biāo)欠科學(xué)、評價方式和主體單一等問題。具體而言，上述問題的隱患在于：首先，老年教育評價原則不明晰，不僅會導(dǎo)致其內(nèi)部評價標(biāo)準(zhǔn)不一致，評價結(jié)果缺乏可比性和公正性，還會導(dǎo)致實質(zhì)性評價不足，很少反映甚至違背評價對象自身本質(zhì)要求；其次，評價內(nèi)容及指標(biāo)欠科學(xué)會從根源導(dǎo)致老年教育質(zhì)量效果評價、監(jiān)測存在偏差，從而造成老年教育質(zhì)量下滑、群體參與積極性降低、教育公平與普惠性受限，甚至導(dǎo)致老年教育各級協(xié)調(diào)管理部門決策失誤，造成老年教育資源極大浪費；最后，評價方式和主體單一，會導(dǎo)致老年教育評價、監(jiān)測與其他教育類型出現(xiàn)同質(zhì)或趨同現(xiàn)象，評價結(jié)果缺乏客觀性，從而失去對老年群體特質(zhì)和多元需求的把握，影響與限制老年教育的創(chuàng)新發(fā)展。

三、實踐路徑：符號互動視域下老年教育的進路探究

良性符號互動對個體及社會發(fā)展而言具有深意，不僅能幫助個體認(rèn)知自我、豐富情感、增強知識技能，還有助于構(gòu)建和諧穩(wěn)定社會關(guān)系，增強群體凝聚力與歸屬感，提升社會整體運行效率與活力。老年教育實踐同樣需要尋求良性符號互動，即老年教育互動過程應(yīng)在意義符號世界構(gòu)建、次文化共同體打造、自主學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、教育評價趨向等方面，注重開放、包容、接納等特點，力爭各參與主體能準(zhǔn)確理解彼此的符號意涵，且富有積極、即時、正向符號反饋。

（一）符號重塑：老年教育意義符號世界的構(gòu)建

事物對個體社會行為產(chǎn)生影響，關(guān)鍵不在于事物自身所包含的世俗化內(nèi)容與功用，而在于其相對個體的象征意義。當(dāng)前，盡管我國老年教育符號世界正日趨豐富，但其在符號使用、符號解釋、意義獲得、共識達成中卻諸遇滯礙。究其本因，“符號化”是感知被賦予意義的過程，是個體發(fā)揮主觀能動性應(yīng)對經(jīng)驗的基本方式，但該“解釋行為”卻往往受制于社會文化與個人意志。舉例而言，“晚年”“暮年”等符號本身毫無意義，但在符號化過程中，若符號接收者受社會文化與個人意志影響，便會對符號進行解釋或存在消極偏差，“晚”“暮”就被釋義為“一生中的最后時期”“（時間）接近末尾”，而這與積極老齡觀下的“晚”“暮”釋義相互齟齬。積極老年教育符號世界的構(gòu)建，應(yīng)在積極老齡觀下將老年教育內(nèi)涵外延以充滿關(guān)懷、貼近生活、鼓勵互動、尊重個性等方式進行符號化，繼而將“元符號”作為詮釋老年教育內(nèi)涵外延的建構(gòu)性力量。首先，老年教育符號世界應(yīng)是清晰直觀且富有情感關(guān)懷的。例如：老年教育課程體系建設(shè)要充分考慮老年人生理特點和認(rèn)知能力，盡可能增強課程、教材的可學(xué)性、可用性；在倡導(dǎo)積極老齡化理念時，要借助輿論宣傳扭轉(zhuǎn)對老年群體及老年教育的偏見，在全社會范圍內(nèi)營造敬老、愛老、助老的良好氛圍。其次，符號建構(gòu)應(yīng)注重互動與創(chuàng)新。在老年教育符號世界中，符號是老年人理解自我、他人和社會的關(guān)鍵要素，包括語言文字、肢體動作、物品等，因而在發(fā)展老年教育時應(yīng)注重多類型符號的互動創(chuàng)新。如：在老年教育形式方面，可著力開拓團隊式、體驗式、實踐式等豐富學(xué)習(xí)形式，讓老年群體在合作交流、知識共享、支持鼓勵的氛圍中賦能自我；在授課進程中，教師也應(yīng)注重以真誠、自然、親切、鼓勵的非語言符號，讓老年學(xué)習(xí)者感受到溫暖、尊重。最后，老年教育符號世界建構(gòu)應(yīng)強調(diào)貼近生活和尊重個性。老年群體隨著自我生命歷程的發(fā)展，積累了各自的獨特經(jīng)歷和認(rèn)知，而“經(jīng)驗”是鮮活有機體與其他事物發(fā)生交互作用的基礎(chǔ)，因此在老年教育過程中，應(yīng)突出經(jīng)驗化、個性化的符號表達。

（二）圈層構(gòu)建：老年教育次文化共同體的打造

當(dāng)具有自我意識的個體處在他所屬的共同體或社會群體中時，便會依靠一同參與活動的他人角色來調(diào)整自身社會行動。不同于傳統(tǒng)教育對象，老年人隨著年齡增長，在生理、心理、認(rèn)知等方面擁有自身獨特屬性，并會對接續(xù)的教育學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生影響。1965年，美國學(xué)者羅斯（Rose）提出“老年次文化理論”，該理論認(rèn)為老年人在社會團體中屬“非主流人群”，共持特有文化特征、生活信念、習(xí)俗、價值觀及道德規(guī)范等，文化團體中老年群體間的相互支持和認(rèn)同能促進積極適老[17]。對老年次文化的重視，能最大限度喚醒社會對老年群體的關(guān)注，消解老年次文化與主流社會文化間的疏離。首先，可積極引導(dǎo)老年群體嘗試自我表達與符號創(chuàng)造。如鼓勵老年人撰寫回憶錄、自傳，進行藝術(shù)創(chuàng)作等，幫助他們將個人經(jīng)歷、生命感受轉(zhuǎn)化為鮮活符號，滿足精神需求。自我表達的輸出與記錄，一方面可幫助老年人對自身經(jīng)歷擁有全面而清晰的認(rèn)識，在反思中理解自身生命軌跡；另一方面，符號的創(chuàng)造與表達可傳遞老年人內(nèi)心深處的各類情感，起到情感宣泄和心理療愈作用，同時符號的創(chuàng)造與構(gòu)建可最大限度幫助其他社會文化圈層群體走進老年次文化世界，促進彼此間情感深入交融。其次，應(yīng)持續(xù)推進老年教育數(shù)字化、智能化發(fā)展。第53次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計報告》顯示，截至2023年12月，中國非網(wǎng)民規(guī)模為3.17億人，其中60歲及以上非網(wǎng)民群體占比39.8%[18]。這意味著我國數(shù)字化、智能化技術(shù)適老工作仍面臨較大挑戰(zhàn)。未來老年教育的又一關(guān)鍵任務(wù)在于保障既有“銀發(fā)網(wǎng)民”科學(xué)、合理用網(wǎng)，還需打破由年齡構(gòu)筑的“數(shù)字落差”，推進老年教育全過程信息化、智能化建設(shè)，最大限度保障老年群體受教、受益、受用于數(shù)字化、智能化空間。此外，平臺、空間的強大外推力也可作為老年次文化宣傳“窗口”，擴大老年次文化傳播范圍和影響力。最后，應(yīng)不斷賦能老年群體與社會間的融合，即通過各種方式手段，賦予老年群體更多能力、機會和資源，積極參與到社會經(jīng)濟、文化、公益等各領(lǐng)域。如創(chuàng)設(shè)渠道幫助老年群體與企業(yè)、社會組織等廣泛合作，為老年人提供更多學(xué)習(xí)資源、實踐機會。

（三）內(nèi)在激發(fā)：老年教育自主學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)

個體在自覺行動前會有預(yù)先審視、考慮階段，即對他所面對的情景作出解釋，賦予既定情境以意義，而個體對情境的主觀解釋（或定義）又會直接影響其接續(xù)行為[19]。20世紀(jì)80年代，布朗（Brown）、達吉維德（Paul Duguid）等人率先提出“情境學(xué)習(xí)”，而后此概念發(fā)展、形成了“情境學(xué)習(xí)理論”。該理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程”[20]。由此可知，學(xué)習(xí)情境理論與符號互動理論的意蘊內(nèi)涵不謀而合，均旨在強調(diào)個體在特定情境和社會互動中學(xué)習(xí)、成長和意義建構(gòu)的過程?；貧w老年教育實踐，其突出特點在于培養(yǎng)對象是成熟且富有經(jīng)驗的群體。美國成人教育之父林德曼曾提出“成人教育的方法是通過情境學(xué)習(xí)，而不是通過學(xué)科學(xué)習(xí)”[21]。但是，目前我國老年教育仍存在教學(xué)情境缺失或不足問題，如學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境傳統(tǒng)且單調(diào)，無法給予老年學(xué)習(xí)者充分與外界聯(lián)系、凸顯自我個性、積極互動的可能。在符號互動理論視閾下，老年教育學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)可從以下幾方面著手。首先，應(yīng)強調(diào)學(xué)習(xí)情境的互動交流性。例如，老年教育中的“游學(xué)參觀法”，便是情境教學(xué)方式在老年教育教學(xué)中的典型運用，強調(diào)老年學(xué)員在情境中的個體體驗與自主性。如美國最大的老年游學(xué)組織Road Scholar創(chuàng)新發(fā)展了獨特的老年旅游+教育新模式，每條路線均設(shè)計了不同學(xué)習(xí)主題，老年游學(xué)者可根據(jù)自我需求進行選擇，而一批全球知名教師、博物學(xué)家、科學(xué)家和歷史學(xué)家等，將會在老年游學(xué)中給予專業(yè)指導(dǎo)，幫助其沉浸式感受不同知識、文化與技能[22]。其次，應(yīng)多維開拓老年學(xué)習(xí)情境的發(fā)展空間。如：可積極實現(xiàn)老年教育與現(xiàn)代信息技術(shù)的融合，引入虛擬現(xiàn)實和增強現(xiàn)實等技術(shù)，為老年學(xué)習(xí)者創(chuàng)造沉浸式學(xué)習(xí)體驗；積極與博物館、圖書館、藝術(shù)館等合作，實現(xiàn)學(xué)習(xí)空間的跨領(lǐng)域合作；增強老年教育的社區(qū)資源整合能力，不斷拓展可利用的社區(qū)公共空間。最后，應(yīng)不斷提升個性化學(xué)習(xí)情境支持能力。根據(jù)老年人不同的興趣愛好、學(xué)習(xí)能力和背景，老年大學(xué)或相關(guān)機構(gòu)可提供多樣化的學(xué)習(xí)選擇和個性化指導(dǎo)，用不同的符號標(biāo)識來區(qū)分不同的學(xué)習(xí)路徑和資源。

（四）價值澄清：老年教育評價的現(xiàn)實趨向

個體對外部世界進行的定義和解讀，往往通過符號這一人類社會活動的核心工具來完成。通過賦予符號以意義，個體會對周圍環(huán)境給予相應(yīng)的理解與重塑，“個體對事物的定義，表現(xiàn)在賦予各種意義于各種事件和物體中，此定義過程，便是一種符號互動”[4]。此過程不僅體現(xiàn)了個體與外部世界的關(guān)系，也反映了文化、價值觀和社會規(guī)范對個體行為的深刻影響。將其引申至教育評價領(lǐng)域，教育評價過程實質(zhì)上也是一種符號互動過程。教育評價中充滿著符號的傳遞與解讀，如教育機構(gòu)、教育者、學(xué)習(xí)者在進行學(xué)習(xí)成果價值判斷時，往往在特定的文化環(huán)境中牽涉分?jǐn)?shù)、等級、評語等語言符號，或表情、動作、語氣等非語言符號。上述符號不僅僅是簡單的信息載體，還承載著豐富的意義和價值判斷，教育實踐中各參與主體在接收到價值符號后，會根據(jù)自我認(rèn)知、經(jīng)驗對其進行解讀，繼而影響對彼此后續(xù)的看法和評價。由此可知，教育評價的實質(zhì)可理解為，評價者與被評價者之間通過符號進行意義傳遞、解讀和相互影響，以推動各教育實踐主體發(fā)展和教育目標(biāo)實現(xiàn)的動態(tài)實踐活動。對老年教育開展科學(xué)、合理、規(guī)范的評價，一方面能最大限度地挖掘教育過程中的優(yōu)點和不足，從而有針對性地進行改進和優(yōu)化，提高老年教育質(zhì)量，另一方面可幫助老年學(xué)習(xí)者監(jiān)控、調(diào)節(jié)自我學(xué)習(xí)，進而增強學(xué)習(xí)動力與自我效能感。同時，從政府部門、教育機構(gòu)管理角度出發(fā)，老年教育的全方位評價可為政策法律出臺、資源配置、課程設(shè)置、教學(xué)優(yōu)化和師資建設(shè)等提供依據(jù)，爭取調(diào)動更多支持和力量投入，推動老年教育事業(yè)發(fā)展。綜上，結(jié)合老年群體特征及老年教育特點，本研究提出以下措施開展老年教育評價。首先，老年教育評價應(yīng)基于個體差異考量。每個老年個體都各自擁有成熟且獨特的人生經(jīng)驗和文化背景，其中的差異因素會直接影響他們對教育、學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，因此在開展老年教育評價時，更應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果給個體賦予的意義。其次，應(yīng)杜絕照搬全日制教育的教學(xué)管理辦法與經(jīng)驗，注重結(jié)合老年群體特征及老年教育特點，開展科學(xué)評價指標(biāo)的挖掘與開發(fā)。如科學(xué)構(gòu)建老年教育發(fā)展系列評價指標(biāo)體系，以此為依據(jù)來全面衡量老年教育在教育公平、辦學(xué)條件、發(fā)展質(zhì)量、普惠程度等方面的現(xiàn)實狀況，進而“全景式”地把握各級各類老年教育的發(fā)展趨向。最后，應(yīng)注重老年教育評價的長期追蹤與可持續(xù)發(fā)展。老年群體學(xué)習(xí)、適應(yīng)速度相對較慢，短期評價難以全面、準(zhǔn)確反映他們在知識、技能、情感和價值觀等方面的變化，因此可將生命質(zhì)量、身心健康、人際交往等維度作為考察重點，通過長期追蹤幫助老年群體與老年教育工作者深入明晰外部因素與教育效果之間的相互作用。

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基金項目：2021—2022年度浙江省高校重大人文社科攻關(guān)計劃規(guī)劃重點項目“普惠性人力資本助力共同富裕實現(xiàn)路徑研究”（項目編號：2023GH061）；第五期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“職業(yè)院?！p德 雙元 雙創(chuàng) 雙循環(huán)’社團建設(shè)的實踐研究”（項目編號：ZYB1）

作者簡介：王媛，女，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院2022級博士研究生，主要研究方向為成人教育、教育政策。

Connotation Generation， Realistic Reflection， and Practice Path of Education for the Elderly

——From the Perspective of Symbolic Interaction Theory

WANG Yuan

Abstract： Based on the symbolic interaction theory， the analysis of education for the elderly can break through the traditional static education connotation analysis frame and regard education for the elderly as a dynamic symbolic process of constant change and development. Through the internal analysis of the “interactive purpose” “interactive process” and “interactive environment” of the symbol world of education for the elderly， it can be seen that the deviation of understanding of the meaning of the symbol world of education for the elderly or the obstruction of the interactive process will cause the conflict and disorder of the symbol world of education for the elderly， and then affect the progressive development of the elderly and the healthy and sustainable cause of education for the elderly. But at present， there are still some problems in the education for the elderly in our country， such as “sign error” “cultural neglect” “situation rigidity” and “evaluation defect”. Therefore， in the process of realizing the high-quality return of the education for the elderly， we should pay more attention to the underlying logic of symbol interaction， so as to enpowering the healthy and sustainable development of the education for the elderly in our country.

Key words： education for the elderly; connotation generation; realistic reflection; practice path; symbolic interaction theory