趙晨晨　陳國民

【摘 要】新課程、新教材背景下，學(xué)教改革呼喚學(xué)科大概念教學(xué)的落地。學(xué)科大概念即“Big Idea”，是促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化的關(guān)聯(lián)與遷移機(jī)制，包括基于課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要素、基于教材模塊的學(xué)材要素與基于前測數(shù)據(jù)的學(xué)情要素。學(xué)科大概念兼具抽象性、統(tǒng)攝性特征，能清晰指向具體學(xué)科背后的本質(zhì)內(nèi)容，發(fā)揮學(xué)科知識聚合器、學(xué)科方法腳手架和學(xué)科思維主心骨的作用。教師以學(xué)科大概念為本，孵化靶向知識式的“概念源”、加減聯(lián)動式的“概念群”、可視思維式的“概念圖”，便可深入整體學(xué)習(xí)單元設(shè)計之堂奧。

【關(guān)鍵詞】新課程 新教材 大概念教學(xué) 單元整體設(shè)計

當(dāng)前，新課程、新教材（以下簡稱“雙新”）教育改革對學(xué)校統(tǒng)觀新課程、統(tǒng)整新教材提出了更高站位的育人模式要求。學(xué)科大概念是促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化的關(guān)鍵抓手，打造以單元整體設(shè)計為引領(lǐng)的新型學(xué)習(xí)樣態(tài)，提供另一研究視域。歷史課程內(nèi)容貫通古今，更需要在學(xué)教環(huán)節(jié)賦能時效化、綜合化的思維支撐。然而，部分歷史教師習(xí)慣于依序展開單課教學(xué)，對教材疏于整合，對事件敘述囿于表層，忽視以概念為本展開論證過程。基于此，本文采用“概念源”“概念群”“概念圖”等創(chuàng)新方式的單元設(shè)計，促進(jìn)實現(xiàn)學(xué)生理解力、教師研究力、學(xué)校生長力的整體提升。

一、大概念教學(xué)的內(nèi)涵詮釋

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》提出，“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”[1]。《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）也明確指出，“根據(jù)大概念建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的框架……以大任務(wù)、大問題來統(tǒng)領(lǐng)整個學(xué)習(xí)過程”[2]。當(dāng)前教育領(lǐng)域?qū)Υ蟾拍罱虒W(xué)的理論研究頗豐。浙江大學(xué)教育學(xué)院劉徽教授認(rèn)為，“‘大概念’是將素養(yǎng)落實到具體教學(xué)中的錨點，是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題”[3]。四川師范大學(xué)李松林教授認(rèn)為，“‘大概念’是指處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次，兼具認(rèn)識論、方法論和價值論三重意義因而更能廣泛遷移的活性觀念，其根本特性乃是意義性”[4]。林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧在《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》一書中介紹大概念是以概念為本的操作范式呈現(xiàn)，在事實性層面上能“知道”，在概念性層面上能“理解”，在技能和過程層面上能“做”[5]。

筆者認(rèn)為，學(xué)科大概念指向?qū)W科具體信息背后的本質(zhì)內(nèi)容，滲透至核心知識、方法、思維方式乃至生活實踐，從以下三點深層具體呈現(xiàn)內(nèi)涵：一是大概念由分散、孤立的事實性知識整合而來，并凝練為具有普遍適用性、高度概括的核心知識和原理。教師立足課程整體理念和思維，對單元內(nèi)容展開基于教材和課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)籌規(guī)劃，確立學(xué)科大概念的內(nèi)涵。二是大概念在習(xí)得過程中，抽象提煉出可用于不同情境的學(xué)科關(guān)鍵方法與技能，并進(jìn)行“變式”遷移應(yīng)用。在解讀大概念的過程中梳理單元脈絡(luò)，達(dá)成對學(xué)科內(nèi)容的深度理解。所謂“深度理解”，不僅是以學(xué)科為中心的高階認(rèn)識論，更是盤活整合性思維的方法論。三是立足宏觀視角，大概念教學(xué)助推學(xué)科主干結(jié)構(gòu)的形成，滲透于促進(jìn)學(xué)科持續(xù)性深度理解的思維模式，鋪設(shè)思維可視化和思維進(jìn)階的工具，這一環(huán)節(jié)側(cè)重于將項目任務(wù)的實踐與學(xué)科目標(biāo)的評價融為一體。

二、大概念教學(xué)的核心要素

歷史學(xué)科大概念，是統(tǒng)攝歷史學(xué)科單元教學(xué)立意的宏觀認(rèn)知?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要素、基于教材模塊的學(xué)材要素與基于前測數(shù)據(jù)的學(xué)情要素是推進(jìn)大概念教學(xué)的關(guān)鍵。

1. 基于課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要素

大概念教學(xué)的目標(biāo)要素，是將課程標(biāo)準(zhǔn)作為設(shè)置單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的切入點，聚焦其中不同條目所隱含的單元概念，整合形成契合學(xué)生成長品質(zhì)的“素養(yǎng)清單”。換言之，目標(biāo)要素所反映的學(xué)科本質(zhì)問題需落實于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)來解決?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)目標(biāo)的敘述，其指向并不是具體知識點，而是要求通過對知識的掌握進(jìn)而形成歷史的認(rèn)識，即定位在對歷史專題問題的認(rèn)識上?！盵6]

筆者著眼于課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求提煉大概念，如新課標(biāo)世界古代史部分“內(nèi)容要求”中的“通過金字塔、《漢謨拉比法典》，以及種姓制度和佛教的創(chuàng)立，了解亞非古代文明及其傳播”可提煉為大概念“文明成就”，對應(yīng)史料探究能力，與史料實證核心素養(yǎng)相匹配。再如大概念“政權(quán)更迭”屬于新課標(biāo)中國古代史部分“學(xué)業(yè)要求”中的“通過古代歷史上治亂興衰的史事，認(rèn)識階級社會中階級斗爭在歷史發(fā)展中的作用”，匹配對應(yīng)唯物史觀和歷史解釋核心素養(yǎng)，鍛煉學(xué)生的高階分析能力目標(biāo)?？梢?，以圍繞概念的方式確定單元教學(xué)目標(biāo)，靶向課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)要求和內(nèi)容要求，并以學(xué)科核心素養(yǎng)和歷史學(xué)科能力為衡量標(biāo)準(zhǔn)，減少了單維地從“知識”或“技能”的角度呈現(xiàn)預(yù)期成果的弊端。

2. 基于教材模塊的學(xué)材要素

教材作為面向大眾的教學(xué)用書，是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，具有權(quán)威性，但缺乏針對性。故教師需為學(xué)生量身打造更適學(xué)的、綜合的學(xué)習(xí)材料與課程資源，即“學(xué)材”。

在教材諸多模塊中，除了正文外，輔助文和插圖也起到關(guān)鍵的拓展、糾偏等作用。

第一，輔助文的“單元導(dǎo)言”起到統(tǒng)籌單元脈絡(luò)、明晰核心知識的作用。在概念遴選環(huán)節(jié)提綱挈領(lǐng)，以文引學(xué)，可以提煉出具有歷史學(xué)科特征的“時序＋特征”概念，故教師選擇用“單元導(dǎo)言”作為創(chuàng)新學(xué)材的載體。以《中國歷史》七年級上冊第四單元“三國兩晉南北朝時期：政權(quán)分立與民族交融”為例，“東漢末年”“西晉”等為時序概念，“軍閥割據(jù)”“局部的統(tǒng)一”為特征概念，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理單元整體脈絡(luò)，由此領(lǐng)悟本單元標(biāo)題“政權(quán)分立”的時代特點。這類模塊難度低，耗時少，可以將課前自主閱讀并圈畫關(guān)鍵詞作為預(yù)學(xué)任務(wù)，同時訓(xùn)練學(xué)生捕捉歷史信息的能力，落實時空觀念等核心素養(yǎng)。

第二，教材圖片具有形象生動的特點，可作為歷史概念的投射，讓學(xué)生具象感悟、感知歷史，加深對歷史人、事、物的記憶，從而實現(xiàn)以圖釋理。趨勢圖表注重以數(shù)據(jù)呈現(xiàn)歷史的“動態(tài)”，如八年級上冊第1課“鴉片戰(zhàn)爭”中為體現(xiàn)“出超”和“入超”概念，利用數(shù)據(jù)圖表《英國輸入中國的鴉片激增表》呈現(xiàn)進(jìn)口變化，轉(zhuǎn)靜為動，幫助學(xué)生更好地理解進(jìn)口和出口的關(guān)系。這一類圖片一般運(yùn)用于學(xué)生不熟悉的歷史事物概念，教師可讓學(xué)生課后制作簡易模型，提高參與感。教師有效地將概念與教材圖文融合，使它們相輔相成，有助于達(dá)成從“教教材”到“用教材教”“用教材學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

3. 基于前測數(shù)據(jù)的學(xué)情要素

教師通過前測評價收集學(xué)情要素，可滿足個性化的學(xué)習(xí)需求，為科學(xué)設(shè)計大概念教學(xué)提供鮮活依據(jù)。簡而言之，前測數(shù)據(jù)充分發(fā)揮學(xué)前評價的診斷作用，以發(fā)展的眼光指向?qū)W生整體、長期的成長，是靶向大概念教學(xué)的關(guān)鍵支架。

教師借助KWL表格在學(xué)生中展開前測，第一、第二列的K、W分別為“What I know”（我知道的）和“What I want to know”（我想知道的），最后一列的L是“What I have learned”（我學(xué)到了什么）。教師引導(dǎo)學(xué)生梳理知道什么、還想知道什么，在后續(xù)評價環(huán)節(jié)完成最后一列“我學(xué)到了什么”，從而明確學(xué)生的未知點、興趣點。此外，教師可從知識層面遷移到社會層面，挖掘生活價值，關(guān)注學(xué)生未來發(fā)展所需的關(guān)鍵品格，由此逆向明確大概念教學(xué)立意。

三、大概念教學(xué)的孵化策略

1. 孵化靶向知識式的“概念源”

大概念相當(dāng)于聚合器，是學(xué)生學(xué)習(xí)具體知識的支點。借助大概念，可將分散、孤立的事實性知識整合成具有普遍適用性的核心知識。概念源不應(yīng)被零碎、孤立地闡述，而應(yīng)靶向知識，綜合地指向以大概念為基礎(chǔ)的核心素養(yǎng)、單元邏輯與任務(wù)主題。

第一步，初步形成預(yù)設(shè)性的“概念源”。單課目標(biāo)各有具體知識的側(cè)重，故將同一主題內(nèi)的具體目標(biāo)轉(zhuǎn)化為需要學(xué)生達(dá)成的歷史學(xué)科能力和素養(yǎng)目標(biāo)，以此作為學(xué)生的預(yù)設(shè)目標(biāo)。

第二步，準(zhǔn)確凝練關(guān)聯(lián)性的“概念源”。將多個有共性的概念歸納為核心概念，再對應(yīng)于單元邏輯體系中，立足“單元有魂，課課凝聚”的大單元視野，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化。

第三步，系統(tǒng)確定情境性的“概念源”。整合貫通單元或跨單元的課時，將其設(shè)計為有新主題的素材，即歷史學(xué)習(xí)主題表（見表1）。遴選課與課之間的共同點作為大主題，如以“民族的交流與碰撞”作為課堂開展的概念主題，再升華出核心概念 “民族交融”作為學(xué)生探究的要點。

以“概述我國先秦時期的大致年代和區(qū)域”為例，若不將概念與核心素養(yǎng)融合，只能分散地記憶“文明起源的時間”等具體歷史知識，所以，預(yù)設(shè)學(xué)生習(xí)得的是時間與地點，而結(jié)合概念與核心素養(yǎng)，將時間、地點置于“時序觀念”“讀圖、析圖能力”中，就可以培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識和空間感知。

2. 孵化加減聯(lián)動式的“概念群”

借助不同方法，將滲透于學(xué)科持續(xù)性理解的、構(gòu)成學(xué)科主干結(jié)構(gòu)的知識，組成有主題指向的概念群。按微觀、宏觀路徑鋪陳，分別將大概念分解為子概念；按聯(lián)想方式關(guān)聯(lián)與遷移概念；借助概念設(shè)疑，用反義概念來解讀。

（1）以“分解法”做減法，形成微觀內(nèi)涵概念

歷史大概念背后隱含著核心事件，因此，概念拆解要化繁為簡，突出史脈主干。利用微觀“拆解”的方式分離概念所包含的諸要素，此方法適用于解讀某個歷史事件類的概念，如甲午中日戰(zhàn)爭、辛亥革命。教師通過通讀單元教材，“批注”閱讀，對興趣點畫“▲”，對存疑點畫“？”，圈畫與概念相關(guān)的關(guān)鍵信息—“6W”（地點Where、時間When、事物What、人物Who、原因Why、作用How），將知識的敘述性語言轉(zhuǎn)化為對概念的解釋與分解，既點明了關(guān)鍵要素，又把繁雜的事件拆分為多個可理解的要素。

此外，針對一些相對抽象、艱澀的學(xué)科概念與學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗范圍以外的概念，教師需在大概念視域下，借助簡單概念來替換、解釋復(fù)雜概念，由難到易遞進(jìn)式講解，減輕學(xué)生思維負(fù)擔(dān)。涉及經(jīng)濟(jì)、社會等領(lǐng)域的，如半殖民地半封建、資本輸出、軍閥割據(jù)等概念，教師可提煉出核心概念的下位概念 （子概念），具象呈現(xiàn)核心概念。如“經(jīng)濟(jì)重心”概念過于宏觀和抽象，學(xué)生無從理解，教師提煉子概念農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)，再從這三個子概念引申出生產(chǎn)技術(shù)、造船業(yè)、市場等。教師通過化繁為簡、由難到易的概念群架設(shè)，協(xié)助學(xué)生更高效、輕松地閱讀教材，統(tǒng)攝單元的教學(xué)立意，形成自主、主動建構(gòu)知識的能力與思維。

（2）以“辨析法”做加法，形成宏觀外延概念

教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)新的大概念時，宏觀“區(qū)分”知識，注意新舊概念之間的求同存異。通過辨析、對比，區(qū)分教材中易混淆的概念，點明概念間的異同。如“君主專制”作為新的大概念出現(xiàn)時，學(xué)生容易把它與“中央集權(quán)”混淆，答題時出現(xiàn)混用、錯用。教師可將教材中出現(xiàn)的有關(guān)概念如“軍機(jī)處”等進(jìn)行對比呈現(xiàn)，不僅幫助學(xué)生弄清概念，還從單元的視角得出封建王朝“君權(quán)和中央集權(quán)不斷加強(qiáng)”的特征。

學(xué)科大概念教學(xué)可以推進(jìn)提煉單元中具有普遍適用性、解釋力的知識和方法等。將大概念運(yùn)用到不同情境的單元模塊中，從個例到普遍，在課堂上滲透學(xué)科方法，讓方法訓(xùn)練的意識貫穿單元教學(xué)，幫助學(xué)生有意識地運(yùn)用。如將“作用”按不同維度展開：多元—經(jīng)濟(jì)、政治、文化、民族關(guān)系、對外交往等方面的影響；古今—對當(dāng)時、對后世的影響；辯證—正反、利弊兩方面的影響。教師將單元知識放到大概念視域下，由小見大地解決學(xué)科關(guān)鍵問題，并推廣到其他單元的分析中。

3. 孵化可視思維式的“概念圖”

教師通過組織單元內(nèi)碎片知識，繪制板書、表格、年代尺等，將知識分類存儲，可高效提取、便捷處理；同時梳理單元脈絡(luò)，推動思維可視化；以長遠(yuǎn)的、比較的眼光觀察歷史的脈動，總體把握歷史走向。

（1）以“聯(lián)想法”雙線梳史，厘清概念脈絡(luò)

整合教材后，教師串聯(lián)零碎的史實，鋪陳兩條主線梳理總體學(xué)習(xí)思路，明線梳史，暗線溯理，通過概念來伸展時空的寬度，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化。如七年級上冊《中國歷史》第一單元中，教師高度概括史前時期的整體特征，展開深度學(xué)習(xí)路徑：橫向上，以“人類起源”“文明起源”為核心概念，分述“新、舊石器時代兩大時段”和“兩種早期人類”；縱向上，以“農(nóng)耕”概念為時代更替的關(guān)聯(lián)點，滲透人類起源的歷史“源遠(yuǎn)流長”、中華文明的起源與發(fā)展“多元一體”兩大特征。學(xué)生將年代尺以階段性項目成果的形式輸出，在修訂中迭代生成新的成果。教學(xué)不僅從歷史腳本的內(nèi)容和設(shè)計維度來展開評價，還加入展示維度，全方位評價學(xué)生的寫、講、演、思。

（2）以“象形法”板書明史，兼得概念言意

教師的板書設(shè)計以“形似”與“神似”為特征，言意兼得，起到架構(gòu)知識的關(guān)鍵作用。筆者將板書與概念設(shè)計為一體，凸顯人地關(guān)系。七年級上冊《中國歷史》第一單元中描述了多個國寶，如人面魚紋彩陶盆等，故筆者將板書設(shè)計為相關(guān)的概念“寶”字（見圖1）。三條橫線代表緯線，貫穿一條彎曲的河流，寓示文明誕生的地方，也寓示歷史長河下孕育的文明；核心筆畫兩個“點”對應(yīng)了核心概念—“自然”“文明”。

（3）以“神入法”考據(jù)證史，演繹概念空間

史料實證引導(dǎo)學(xué)生展開“以史料為依據(jù)的想象”的“神入”，還原歷史場景，帶動學(xué)生學(xué)會假設(shè)、推理、演繹?！吧袢搿笔窍胂笞约荷硖帤v史情境，理解歷史人物行為、心理、思想，并與之產(chǎn)生共鳴。學(xué)生借史料來“重新經(jīng)歷歷史”，觀察、接近、思考?xì)v史，而后達(dá)成移情。如教師通過七年級上冊《中國歷史》第二單元中《商代銅爵》《戴枷奴隸陶俑》的插圖，得出“商代青銅器文化鼎盛”的表層信息，但深究史料，“神入”想象，可以推演出“窮奢極欲和刑罰嚴(yán)苛”的深層結(jié)論。

大概念教學(xué)作為對“雙新”改革育人訴求的回應(yīng)，賦能學(xué)生更廣闊的思維視域，形成學(xué)科內(nèi)外聯(lián)動的進(jìn)階機(jī)制，讓學(xué)習(xí)成為集“主動習(xí)得知識的態(tài)度、寓教于樂的教學(xué)過程、學(xué)以致用的實踐成果”于一體的新型體驗。誠然，隨之而來的挑戰(zhàn)是如何形成更為完整、系統(tǒng)的大概念資源網(wǎng)。教師應(yīng)依托專業(yè)的研究團(tuán)隊，在校、區(qū)內(nèi)率先共享優(yōu)質(zhì)資源，進(jìn)一步推進(jìn)“校本實踐—工作室共享—區(qū)域引領(lǐng)”縱向的層級協(xié)同，為“雙新”教育政策提供更可靠的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。

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本文系2023年浙江省教研課題“基于UbD理念初中文綜學(xué)科項目化作業(yè)設(shè)計研究”（立項編號：G2022032）的階段性研究成果。

（作者單位：1.浙江省杭州市保俶塔申花實驗學(xué)校；2.浙江省杭州市西湖區(qū)教育發(fā)展研究院）

責(zé)任編輯：趙繼瑩