■徐敏，朱麗婭，項(xiàng)威

（1.安徽糧食工程職業(yè)學(xué)院，安徽 合肥 230021；2.安徽拓維檢測(cè)技術(shù)有限公司，安徽 蕪湖 242000）

混合式教學(xué)是信息化時(shí)代背景下對(duì)傳統(tǒng)教育理念的升級(jí)改造，通過(guò)結(jié)合現(xiàn)代信息技術(shù)，依托多媒體教育手段，打造與學(xué)習(xí)環(huán)境相契合的資源和活動(dòng)，從而促進(jìn)教學(xué)方式升級(jí)，教學(xué)理念更新，教學(xué)實(shí)效提升[1]。2020 年初的新冠疫情使處于線上教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)磨合期的高校進(jìn)入全面在線教學(xué)模式，“線上+線下”混合式教學(xué)已然成為“新常態(tài)”。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，混合式教學(xué)模式突破了教與學(xué)的互動(dòng)時(shí)空限制，而且能夠?qū)⒎稚⒃诓煌臻g、不同時(shí)間的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源整合到一起，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的全民共享和拓展延伸，并且加強(qiáng)了教師和學(xué)生之間的聯(lián)系。

“知識(shí)流”是在不同個(gè)體、團(tuán)隊(duì)或組織之間進(jìn)行的知識(shí)傳遞過(guò)程[2]。知識(shí)是教育實(shí)踐的核心內(nèi)容，教學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)即為促進(jìn)知識(shí)在教師端向?qū)W生端傳遞，這種知識(shí)傳遞過(guò)程屬于知識(shí)流動(dòng)過(guò)程中個(gè)體層次間的知識(shí)流動(dòng)?；旌鲜浇虒W(xué)并非只是線上線下教學(xué)場(chǎng)景或課堂范圍的轉(zhuǎn)換更移，而是一種基于“混合”的新的教學(xué)關(guān)系、新的教學(xué)資源整合與新的學(xué)習(xí)實(shí)踐主體認(rèn)知。在這種教學(xué)空間重構(gòu)的背景之下，知識(shí)的教與學(xué)都發(fā)生了劇烈的變化，知識(shí)的流動(dòng)出現(xiàn)了內(nèi)容多樣化、路徑多元化、交互深入化。通過(guò)對(duì)混合式教學(xué)背景下個(gè)體之間知識(shí)流動(dòng)規(guī)律的深入認(rèn)識(shí)與解析，將有助于優(yōu)化知識(shí)流動(dòng)過(guò)程，使知識(shí)在教授者與學(xué)習(xí)者之間的流動(dòng)效率更高，對(duì)實(shí)際混合式教學(xué)過(guò)程和教學(xué)成效起到提升作用。

一、基于知識(shí)流動(dòng)規(guī)律的混合式教學(xué)過(guò)程分析

根據(jù)波蘭尼對(duì)知識(shí)的分類，知識(shí)主要由顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩種組成，其中顯性知識(shí)是指能借助語(yǔ)言、文字、圖標(biāo)加以表示的知識(shí)；隱性知識(shí)是指只能意會(huì)、體驗(yàn)而不能言傳的知識(shí)[3]。根據(jù)日本學(xué)者野中郁次朗和竹內(nèi)弘高提出的SECI 模型，知識(shí)流動(dòng)主要包括4 個(gè)過(guò)程，即從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的聯(lián)結(jié)過(guò)程，從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程，從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的外化過(guò)程以及從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的社會(huì)化過(guò)程[4]。知識(shí)的聯(lián)結(jié)過(guò)程主要以語(yǔ)言、文字等形式進(jìn)行顯性知識(shí)的交流與集合，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)的升級(jí)擴(kuò)充。知識(shí)的內(nèi)化是個(gè)體通過(guò)對(duì)顯性知識(shí)的理解和吸收，并與原有知識(shí)架構(gòu)融合后形成自我的獨(dú)特見(jiàn)解。知識(shí)的外化是通過(guò)想象與創(chuàng)藝將隱性知識(shí)間接的通過(guò)語(yǔ)言、文字、圖形、模型等進(jìn)行描述的過(guò)程。知識(shí)的社會(huì)化是通過(guò)觀察、模仿與練習(xí)獲得實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)等隱性知識(shí)的過(guò)程。下面就以知識(shí)流動(dòng)的SECI 模型為基礎(chǔ)，對(duì)混合式教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)流動(dòng)過(guò)程進(jìn)行分析。

（一）基于知識(shí)聯(lián)結(jié)過(guò)程的知識(shí)打開(kāi)

在混合式教學(xué)中，顯性知識(shí)與顯性知識(shí)的聯(lián)結(jié)，可以理解為知識(shí)在學(xué)生面前打開(kāi)的過(guò)程。知識(shí)打開(kāi)是指教師通過(guò)教學(xué)，使知識(shí)在學(xué)生面前呈現(xiàn)出其全部的教育意義和教育價(jià)值，使知識(shí)活靈活現(xiàn)地在教學(xué)活動(dòng)中舒展其全體身軀，使學(xué)生能夠感知、觸碰、觀察與交流[5]。教學(xué)中的知識(shí)打開(kāi)過(guò)程，具體來(lái)說(shuō)包括三個(gè)步驟。第一步，教師通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深入挖掘、精細(xì)解析和層層提煉，對(duì)流動(dòng)的知識(shí)對(duì)象進(jìn)行整理和羅列，明晰教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)。第二步，通過(guò)包括語(yǔ)言、數(shù)字、圖畫(huà)、動(dòng)畫(huà)、音樂(lè)、視頻、故事、表演、實(shí)驗(yàn)、制作、操作等現(xiàn)實(shí)媒介對(duì)知識(shí)流動(dòng)對(duì)象進(jìn)行展示，這一媒介在混合式教學(xué)背景下體現(xiàn)為教學(xué)課件、微課、視頻、動(dòng)畫(huà)、測(cè)試、實(shí)驗(yàn)、操作等?；ヂ?lián)網(wǎng)世界和信息技術(shù)工具，使知識(shí)在打開(kāi)過(guò)程中得到更廣泛、更生動(dòng)、更具體、更具想象力和感染力的展現(xiàn)。第三步，教師幫助和引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)理解、解釋、聯(lián)系、想象、質(zhì)疑、思維、表達(dá)等一系列活動(dòng)，使教學(xué)內(nèi)容全面顯現(xiàn)和被深切感受。

（二）基于知識(shí)內(nèi)化過(guò)程的知識(shí)嵌入

從布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域六層次教育目標(biāo)來(lái)看，知識(shí)的內(nèi)化主要通過(guò)記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)步驟完成[6]。在混合式教學(xué)過(guò)程中，六個(gè)步驟主要通過(guò)三次內(nèi)化逐步實(shí)現(xiàn)。第一次內(nèi)化是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之初，與學(xué)習(xí)平臺(tái)、學(xué)習(xí)媒介、學(xué)習(xí)環(huán)境實(shí)現(xiàn)交互，一般通過(guò)常規(guī)的課后作業(yè)、課上討論、單元測(cè)驗(yàn)等形式完成對(duì)基本概念、基本原理和基本方法的記憶和初步理解，是最基本、最淺層次的知識(shí)內(nèi)化。第二次內(nèi)化是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)資源、同伴、教師等之間的交互，一般需要通過(guò)在線上設(shè)置更為高階的小組討論、教師點(diǎn)評(píng)、生生互評(píng)等線上教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教師在線下進(jìn)行共性問(wèn)題和難點(diǎn)問(wèn)題面對(duì)面講解進(jìn)行，這個(gè)層次的內(nèi)化是幫助學(xué)習(xí)者融入學(xué)習(xí)共同體的過(guò)程，刺激學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的再加工、再組織。第三層次內(nèi)化是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知中原有知識(shí)體系與新知識(shí)的交互過(guò)程。這一層次交互的實(shí)現(xiàn)才能徹底促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)徹底內(nèi)化。該過(guò)程的實(shí)現(xiàn)主要依靠教師在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)踐內(nèi)容中的開(kāi)放性任務(wù)、企業(yè)案例，以專題報(bào)告、課程設(shè)計(jì)等方式引導(dǎo)學(xué)生嘗試提出新穎的問(wèn)題解決思路或設(shè)計(jì)方案。三個(gè)層次的交互逐步深入，由最初的以學(xué)習(xí)者被動(dòng)的“聽(tīng)”和“看”，轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^(guò)群體交互，實(shí)現(xiàn)對(duì)新舊知識(shí)的再組織和再加工，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)構(gòu)建。

（三）基于知識(shí)外化過(guò)程的知識(shí)掌握

教學(xué)認(rèn)知理論認(rèn)為知識(shí)的外化與內(nèi)化過(guò)程循環(huán)往復(fù)，相互促進(jìn)和發(fā)展[7]。學(xué)生通過(guò)記憶、思維、感受、同化等將知識(shí)內(nèi)化，而后在特定的情境中進(jìn)行教育性、研究性、社會(huì)性實(shí)踐的動(dòng)手操作，促進(jìn)知識(shí)的外化?；旌鲜浇虒W(xué)中，知識(shí)外化主要包括兩個(gè)階段。第一階段可稱之為被動(dòng)外化，遵循教學(xué)中的任務(wù)導(dǎo)向法原則，即學(xué)習(xí)者按照教學(xué)任務(wù)中包含的規(guī)則和方法，完成各類知識(shí)學(xué)習(xí)的種種操作，線上平臺(tái)通過(guò)各類數(shù)據(jù)監(jiān)控功能，如登錄次數(shù)、視頻觀看時(shí)長(zhǎng)、作業(yè)成績(jī)、發(fā)帖交流次數(shù)等實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)時(shí)監(jiān)控、智能分析和科學(xué)評(píng)判，并形成了關(guān)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的元數(shù)據(jù)，供施教者和學(xué)習(xí)者參考。這一層次的外化基本上能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的掌握。但是知識(shí)的外化更深刻的體現(xiàn)在個(gè)體自身的改變上，體現(xiàn)為個(gè)體理性的思考、靈活的思維、實(shí)踐的智慧、創(chuàng)新的頭腦、豐富的情感、良好的素養(yǎng)等，也就是人們常說(shuō)的綜合素質(zhì)[8]。綜合素養(yǎng)的全面養(yǎng)成需要第二階段外化的推動(dòng)，這一外化可稱之為主動(dòng)外化。主動(dòng)外化過(guò)程可能更多的發(fā)生在業(yè)余愛(ài)好、日常生活、社會(huì)活動(dòng)等行為中，很難通過(guò)平臺(tái)去記錄和量化，但是卻是知識(shí)外化過(guò)程中并不可少的環(huán)節(jié)。需要學(xué)生發(fā)揮自身的主體性、積極投入到思考、應(yīng)用、實(shí)踐和創(chuàng)造當(dāng)中，積極與世界、與自我進(jìn)對(duì)話和溝通，創(chuàng)造性地適應(yīng)甚至改造外部世界，同時(shí)也認(rèn)識(shí)和改造自我。

（四）基于知識(shí)社會(huì)化過(guò)程的技能錘煉

隱性知識(shí)難以被文字、圖形、數(shù)字等有效顯性化，需要以社會(huì)化方式進(jìn)行共享。傳統(tǒng)教學(xué)中，知識(shí)社會(huì)化過(guò)程必須要以知識(shí)施教者與學(xué)習(xí)者空間同位化為基礎(chǔ)，才能實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的傳授?；旌鲜浇虒W(xué)過(guò)程中，現(xiàn)代信息技術(shù)的利用則突破了這一物理場(chǎng)缺陷，極大擴(kuò)大了知識(shí)共享的范圍和場(chǎng)景。目前混合式教學(xué)模式中隱性知識(shí)的傳授主要通過(guò)四種形式進(jìn)行，一是傳統(tǒng)的同時(shí)空直接面對(duì)面社會(huì)化共享，是指施教者與學(xué)習(xí)者同時(shí)置身于同一物理空間，通過(guò)直接面對(duì)面的對(duì)話、觀察、感悟、練習(xí)、實(shí)踐等多維互動(dòng)、并時(shí)時(shí)與情境交互，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的有效共享。二是跨時(shí)空虛擬面對(duì)面社會(huì)化共享，是指施教者與學(xué)習(xí)者置身于不同物理空間，但以網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)作為媒介，通過(guò)虛擬面對(duì)面的對(duì)話、觀察、感悟、模仿、練習(xí)、實(shí)踐等多維互動(dòng)及與特定情境的交互，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)跨區(qū)域、跨范圍的有效共享。三是錯(cuò)時(shí)空面對(duì)面社會(huì)化共享，是借助現(xiàn)代信息存儲(chǔ)技術(shù)對(duì)施教者等動(dòng)態(tài)隱性知識(shí)進(jìn)行原態(tài)存儲(chǔ)，并在另一時(shí)空中進(jìn)行再現(xiàn)，通過(guò)觀察、模仿、感悟、練習(xí)、實(shí)踐實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)（擁有者不真實(shí)在場(chǎng)）的有效共享。四是全時(shí)空復(fù)合式社會(huì)化分享。即借助現(xiàn)代信息存儲(chǔ)技術(shù)對(duì)隱性知識(shí)進(jìn)行原態(tài)存儲(chǔ)和再現(xiàn)，并多角度觀察、反復(fù)分解、局部放大，同時(shí)施教者與學(xué)習(xí)者同時(shí)置身于同一物理空間進(jìn)行真實(shí)示范和講解，并發(fā)生對(duì)話、觀察、感悟、模仿、練習(xí)、實(shí)踐等多維互動(dòng)并與特定情境交互，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)有效共享。全時(shí)空復(fù)合式社會(huì)化共享過(guò)程實(shí)現(xiàn)了隱性知識(shí)原態(tài)再現(xiàn)和同時(shí)空真實(shí)示范的結(jié)合，隱性知識(shí)能被更清晰呈現(xiàn)、更有效共享[9]。

二、基于知識(shí)流動(dòng)規(guī)律的混合式教學(xué)問(wèn)題探析

（一）知識(shí)聯(lián)結(jié)過(guò)程中混合式教學(xué)存在的問(wèn)題

梅瑞爾在他的著作《首要教學(xué)原理》中指出，真實(shí)的項(xiàng)目情景環(huán)境下，學(xué)習(xí)者更有獲取知識(shí)的意愿，所學(xué)的信息更容易與舊有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，也更容易在后續(xù)課程中加以應(yīng)用[10]。而實(shí)際教學(xué)中，很多教師并沒(méi)有以聚焦問(wèn)題或設(shè)立情境為中心，開(kāi)展導(dǎo)入式教學(xué)設(shè)計(jì)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的缺乏。顯性知識(shí)在高職教學(xué)過(guò)程中多為教學(xué)內(nèi)容中的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐步驟，這部分知識(shí)晦澀難懂，繁雜枯燥，而在目前高職教學(xué)過(guò)程中主要強(qiáng)調(diào)夠用為主。導(dǎo)致混合式教學(xué)過(guò)程中，教師往往容易忽視該部分知識(shí)的重要性和特征，采取簡(jiǎn)單的重復(fù)灌輸進(jìn)行知識(shí)傳遞，主要表現(xiàn)為缺乏有效的前期學(xué)生知識(shí)水平評(píng)判和后期教學(xué)合理設(shè)計(jì)，采取大量的教學(xué)資源（專業(yè)網(wǎng)課、碎片化資料、音視頻、虛擬現(xiàn)實(shí)、虛擬仿真等）整合和羅列，采用督促學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行。這類輸出過(guò)程，不但無(wú)法有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且將新知識(shí)與學(xué)生群體原有知識(shí)結(jié)構(gòu)割裂開(kāi)來(lái)，導(dǎo)致知識(shí)接收方無(wú)法通過(guò)激活已掌握的知識(shí)圖示或者提供相關(guān)場(chǎng)景經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的整合，即在知識(shí)打開(kāi)過(guò)程的第三步中，沒(méi)有充分引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)理解、解釋、聯(lián)系、想象、質(zhì)疑、思維、表達(dá)等一系列活動(dòng)，無(wú)法使教學(xué)內(nèi)容全面顯現(xiàn)和被深切感受。

（二）知識(shí)內(nèi)化過(guò)程中混合式教學(xué)存在的問(wèn)題

戈瑞爾等人指出，知識(shí)內(nèi)化是個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程中的核心過(guò)程，意味著學(xué)習(xí)者在“目標(biāo)知識(shí)、原有知識(shí)和遷移知識(shí)”三要素上的自我認(rèn)識(shí)[11]?；旌鲜浇虒W(xué)過(guò)程中，教師往往在前期講解、書(shū)面材料和圖像信息等交流形式后，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，采用課程討論、課堂作業(yè)、課后思考等行為來(lái)促進(jìn)學(xué)生這一認(rèn)知行為的發(fā)展，但是這些行為只是學(xué)習(xí)者認(rèn)知活動(dòng)的表層行為，知識(shí)的綜合、分析、對(duì)比、遷移等一系列決定認(rèn)知結(jié)果關(guān)鍵的高階后續(xù)行為在混合式教學(xué)中往往被忽略，這導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)獲取信息進(jìn)行深度加工、對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行遷移應(yīng)用，對(duì)已有結(jié)論進(jìn)行批判性思維，對(duì)實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行分析解決等高階性心智行為。

（三）知識(shí)外化過(guò)程中混合式教學(xué)存在的問(wèn)題

知識(shí)內(nèi)化后緊接著便有一個(gè)知識(shí)外化的過(guò)程，是學(xué)生在一定的教學(xué)情境中將已有的經(jīng)驗(yàn)和已掌握的知識(shí)通過(guò)語(yǔ)言、行為或作品等方式表現(xiàn)出來(lái)的過(guò)程[12]。不同性質(zhì)的知識(shí)，在不同的教學(xué)情境中，外化的方式也有所不同。例如陳述性的理論知識(shí)多以作業(yè)、考試的形式外化，而程序性的技能知識(shí)則偏向于采用演示、實(shí)習(xí)等形式外化?；旌鲜浇虒W(xué)中，教師會(huì)更多的注重陳述性知識(shí)的外化，而忽視程序性知識(shí)的外化，這導(dǎo)致學(xué)生技能水平和綜合素養(yǎng)的發(fā)展受到限制。另外，知識(shí)的外化是為了反映和檢驗(yàn)知識(shí)掌握融合的深度、廣度和層次，為了實(shí)現(xiàn)這一檢驗(yàn)，混合式教學(xué)過(guò)程中應(yīng)貫穿全線考核，考核的難度由低到高，考核的內(nèi)容由知識(shí)點(diǎn)到知識(shí)線再到知識(shí)面，考核的形式由簡(jiǎn)單的討論、作業(yè)延伸至綜合的展示、創(chuàng)造，考核的背景設(shè)置為真實(shí)的情境、真實(shí)問(wèn)題和真實(shí)任務(wù)，而目前據(jù)筆者觀察的結(jié)果，混合式教學(xué)中考核的次數(shù)、形式以及難度都沒(méi)有實(shí)現(xiàn)較為全面考核這一目標(biāo)。

（四）知識(shí)社會(huì)化過(guò)程中混合式教學(xué)存在的問(wèn)題

社會(huì)化是個(gè)體間隱性知識(shí)的分享。隱性知識(shí)難以具象化，是無(wú)法通過(guò)文字、語(yǔ)言或者圖片傳達(dá)，教學(xué)環(huán)節(jié)中傳輸?shù)挠行窂襟w現(xiàn)為教師的親身示范- 學(xué)生的實(shí)地模仿- 教師的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，在混合式教學(xué)中主要通過(guò)線下進(jìn)行。混合式教學(xué)中教師將傳統(tǒng)課堂中理論知識(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)移到課前，利用線上資源完成，將線下教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移到實(shí)踐技能類的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能最大程度刺激學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)到能力的學(xué)習(xí)進(jìn)階。但該階段容易出現(xiàn)的問(wèn)題一是忽視對(duì)前期線上學(xué)習(xí)結(jié)果的科學(xué)分析，沒(méi)有站在學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上進(jìn)行實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，只是單純的加大學(xué)生實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目訓(xùn)練時(shí)間，教學(xué)效果并不能起到本質(zhì)上的提升。二是過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主導(dǎo)性學(xué)習(xí)地位，弱化了教師親身示范和現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)的教學(xué)角色，忽視了基于特定情境的對(duì)話、練習(xí)、切磋等多維互動(dòng)與實(shí)踐，導(dǎo)致學(xué)生操作不標(biāo)準(zhǔn)、小組內(nèi)“抱大腿、搭便車”、理論與實(shí)踐無(wú)法銜接等現(xiàn)象的發(fā)生。三是沒(méi)有充分對(duì)接線上隱性知識(shí)原態(tài)儲(chǔ)存資源，實(shí)現(xiàn)技能知識(shí)動(dòng)作原態(tài)化分解，精細(xì)化講解和深入化融入，導(dǎo)致隱性知識(shí)的流動(dòng)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)者的技能培養(yǎng)不達(dá)標(biāo)。

三、基于知識(shí)流動(dòng)規(guī)律的混合式教學(xué)路徑設(shè)計(jì)——以“食品理化檢驗(yàn)技術(shù)”為例

以信息化技術(shù)為媒介，結(jié)合知識(shí)流動(dòng)規(guī)律，對(duì)知識(shí)聯(lián)結(jié)、知識(shí)內(nèi)化、知識(shí)外化、知識(shí)社會(huì)化四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行了功能區(qū)劃分和整合，構(gòu)建了涵蓋“準(zhǔn)備區(qū)- 資源區(qū)- 測(cè)試區(qū)- 活動(dòng)區(qū)- 展示區(qū)- 拓展區(qū)- 轉(zhuǎn)化區(qū)- 實(shí)踐區(qū)”的混合式教學(xué)路徑，見(jiàn)圖1。該路徑旨在促進(jìn)知識(shí)的良好流動(dòng)，并促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、知識(shí)的應(yīng)用與遷移、問(wèn)題解決等高階思維的形成。“食品理化檢驗(yàn)技術(shù)”是高職食品類專業(yè)的一門核心課程，通過(guò)學(xué)習(xí)食品中各類成分的檢測(cè)原理及方法，進(jìn)而評(píng)定食品品質(zhì)及其變化，是一門技術(shù)性、應(yīng)用性、實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，具有典型的高職課程技能化特色。本文將以本門課程為例，詳細(xì)講解混合式教學(xué)模式的設(shè)計(jì)過(guò)程。

圖1 基于知識(shí)流動(dòng)規(guī)律的混合式教學(xué)路徑設(shè)計(jì)

（一）基于知識(shí)聯(lián)結(jié)的準(zhǔn)備區(qū)與資源區(qū)構(gòu)建

準(zhǔn)備區(qū)的功能性主要體現(xiàn)在基于對(duì)教學(xué)項(xiàng)目的準(zhǔn)確解讀和教學(xué)過(guò)程的科學(xué)全面統(tǒng)籌設(shè)計(jì)。在“食品理化檢驗(yàn)技術(shù)”課程中數(shù)據(jù)處理、檢測(cè)原理、檢測(cè)步驟等各類知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)過(guò)程，準(zhǔn)備區(qū)應(yīng)該側(cè)重于對(duì)資源區(qū)、測(cè)試區(qū)、活動(dòng)區(qū)所組成的前端過(guò)程進(jìn)行建構(gòu)，突出線上自學(xué)和線下講解中學(xué)生對(duì)于理論知識(shí)的理解和獲取功能；而在食品中各類成分的實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，則應(yīng)突出轉(zhuǎn)化區(qū)和實(shí)踐區(qū)的設(shè)計(jì)力度，突出學(xué)生檢測(cè)技能水平的培養(yǎng)。因此，準(zhǔn)備區(qū)是混合式教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，應(yīng)做好不同項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)的細(xì)致解讀和教學(xué)策略的精準(zhǔn)設(shè)計(jì)。

資源區(qū)的構(gòu)建主要包括學(xué)習(xí)任務(wù)書(shū)、導(dǎo)學(xué)說(shuō)明、課件、微課視頻、動(dòng)畫(huà)等。教學(xué)資源的建設(shè)要緊密連接教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)核心知識(shí)點(diǎn)，符合學(xué)生認(rèn)知習(xí)慣，并采取多樣化的表現(xiàn)形式。以“食品理化檢測(cè)”課程中蛋白質(zhì)的檢測(cè)項(xiàng)目為例，教學(xué)目標(biāo)包括三個(gè)方面：一是知識(shí)目標(biāo)為熟悉蛋白質(zhì)的營(yíng)養(yǎng)功能，了解凱氏定氮儀工作的原理和掌握蛋白質(zhì)的測(cè)定方法；二是能力目標(biāo)為能夠按照國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)中第一法凱氏定氮法進(jìn)行蛋白質(zhì)測(cè)定；三是素養(yǎng)目標(biāo)為培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力和認(rèn)真負(fù)責(zé)的工作態(tài)度[13]。資源區(qū)的建設(shè)中可以通過(guò)有趣的課程導(dǎo)入任務(wù)（請(qǐng)對(duì)市場(chǎng)上的蛋白質(zhì)補(bǔ)充品進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析）、營(yíng)養(yǎng)大咖講座節(jié)選、簡(jiǎn)潔全面的課程PPT 及講解視頻、凱氏定氮儀產(chǎn)品宣傳冊(cè)進(jìn)行指向知識(shí)目標(biāo)的資源建設(shè)；通過(guò)蛋白質(zhì)測(cè)定國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、凱氏定氮虛擬仿真操作、動(dòng)畫(huà)演示視頻進(jìn)行指向能力目標(biāo)的資源建設(shè)；通過(guò)三聚氰胺新聞報(bào)道、我國(guó)乳品行業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)講解指向素質(zhì)目標(biāo)的資源建設(shè)。

（二）基于知識(shí)內(nèi)化的測(cè)試區(qū)與活動(dòng)區(qū)構(gòu)建

學(xué)生在線上對(duì)資源區(qū)的自主學(xué)習(xí)效果需要通過(guò)測(cè)試區(qū)和活動(dòng)區(qū)來(lái)進(jìn)行檢驗(yàn)，并為教師實(shí)施線下深度教學(xué)提供基礎(chǔ)，測(cè)試與互動(dòng)過(guò)程中所涉及到的記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造過(guò)程也實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程。測(cè)試區(qū)的設(shè)計(jì)主要偏向于傳統(tǒng)的測(cè)試題、主題討論、學(xué)習(xí)成果展示和匯報(bào)等形式，主要用于記憶、理解、應(yīng)用等低階知識(shí)內(nèi)化過(guò)程?；顒?dòng)區(qū)的構(gòu)建則主要偏向于項(xiàng)目設(shè)計(jì)、方案優(yōu)化和創(chuàng)新、知識(shí)發(fā)明等，主要用于分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高階知識(shí)內(nèi)化。測(cè)試區(qū)一般與資源區(qū)內(nèi)容兩兩對(duì)應(yīng)，符合知識(shí)的發(fā)展規(guī)律，由少到多，由易到難，由點(diǎn)到面，體現(xiàn)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，有效激活原有知識(shí)儲(chǔ)備，并實(shí)現(xiàn)客觀性與主觀性相統(tǒng)一。例如，在上述案例中蛋白質(zhì)測(cè)定課程PPT 及講解視頻資源播放結(jié)束后，便可設(shè)置與課程內(nèi)容相關(guān)的理論知識(shí)選擇題，在全部資源共享結(jié)束后，設(shè)置某品牌蛋白粉的蛋白質(zhì)含量測(cè)定實(shí)訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)題?；顒?dòng)區(qū)既可以與測(cè)試區(qū)相連，也可以作為課程的素質(zhì)拓展環(huán)節(jié)，例如在上述案例中，活動(dòng)區(qū)可以借助校企聯(lián)合平臺(tái)，設(shè)定乳品廠乳品檢驗(yàn)真實(shí)情境，制定酸奶中蛋白質(zhì)含量檢測(cè)的工作任務(wù)，幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)加工和深化，并實(shí)現(xiàn)信息與技術(shù)運(yùn)用能力、創(chuàng)新思維能力、批判反思能力等素質(zhì)的提高。

（三）基于知識(shí)外化的展示區(qū)與拓展區(qū)構(gòu)建

展示區(qū)主要作為學(xué)生方案匯報(bào)、作品展示等活動(dòng)的虛擬區(qū)域。展示過(guò)程本質(zhì)上是學(xué)生將知識(shí)加工和深化的過(guò)程，是知識(shí)外化的良好渠道。組間展示更能激學(xué)生內(nèi)在知識(shí)的外在良好表現(xiàn)。展示區(qū)的評(píng)價(jià)功能應(yīng)著重通過(guò)組內(nèi)自評(píng)、組間互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)的方式開(kāi)展，針對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，問(wèn)題解決、創(chuàng)新性思維等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，各組根據(jù)綜合評(píng)價(jià)意見(jiàn)，反思經(jīng)驗(yàn)和不足，并提出關(guān)鍵問(wèn)題及解決措施等，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)批判性思維。

如前所述，知識(shí)的外化可能更多的發(fā)生在業(yè)余愛(ài)好、日常生活、社會(huì)活動(dòng)等行為中，因此，還需要構(gòu)建多元輔助的拓展功能區(qū)來(lái)刺激這一高階外化行為的發(fā)生。高職學(xué)生的活動(dòng)區(qū)域主要在校園，因此校園活動(dòng)應(yīng)當(dāng)作為該高階外化行為的首要孵化器，通過(guò)開(kāi)展豐富的校園文化活動(dòng)，如第二課堂、社團(tuán)活動(dòng)、特色校園品牌活動(dòng)、知識(shí)競(jìng)賽等來(lái)促進(jìn)學(xué)生思維活動(dòng)的展開(kāi)、智慧知識(shí)的發(fā)展和職業(yè)素養(yǎng)的形成。此外，作為高職人才培養(yǎng)的利益共同體，企業(yè)、政府等主體在高職學(xué)生知識(shí)體系建設(shè)中也應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，發(fā)揮重要的作用。例如，提供充足的企業(yè)實(shí)踐崗位，助力開(kāi)展豐富的“工學(xué)結(jié)合”實(shí)踐活動(dòng)；開(kāi)發(fā)有效銜接課堂內(nèi)容的真實(shí)工作任務(wù)；以體制機(jī)制創(chuàng)新引領(lǐng)校企深度合作等。以《食品理化檢驗(yàn)技術(shù)》課程為例，可以通過(guò)開(kāi)展食品安全主題演講和征文活動(dòng)、創(chuàng)建食品安全監(jiān)督管理社團(tuán)、開(kāi)展食品中各類成分檢測(cè)技能大賽、舉辦食品檢測(cè)知識(shí)競(jìng)賽、打造食品文化節(jié)、安排學(xué)生進(jìn)企業(yè)參觀、協(xié)助教師承擔(dān)企業(yè)真實(shí)項(xiàng)目等活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生檢測(cè)知識(shí)的深刻外化。知識(shí)的外化可以根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)廣度及問(wèn)題的開(kāi)放性進(jìn)行選擇性投放，體現(xiàn)差異化教學(xué)。

（四）基于知識(shí)社會(huì)化的轉(zhuǎn)化區(qū)與實(shí)踐區(qū)構(gòu)建

技能教學(xué)過(guò)程中，理論是技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)，傳統(tǒng)的先理論講解，后實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)的教法出現(xiàn)了理論和實(shí)踐脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生不知因何而做，更不知求之為何。轉(zhuǎn)化區(qū)中，通過(guò)教師對(duì)技能要素的分解與展開(kāi)，對(duì)實(shí)踐過(guò)程與理論知識(shí)之間深層次關(guān)系的清晰講解，幫助學(xué)生建立知識(shí)原理、實(shí)踐操作以及最終現(xiàn)象之間的聯(lián)系，為下一階段的實(shí)踐訓(xùn)練奠定基礎(chǔ)。這一功能發(fā)生的區(qū)域應(yīng)盡量在線下，同時(shí)空面對(duì)面分享，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意由簡(jiǎn)到難，層層遞進(jìn)，并且利用各類直觀的操作現(xiàn)象引導(dǎo)學(xué)生思考與之相關(guān)的理論原理，引發(fā)學(xué)生對(duì)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施興趣。實(shí)踐區(qū)功能要素包括：（1）觀察演示，教師操作的線下演示，或者相關(guān)操作的高清視頻，引起學(xué)習(xí)者的操作關(guān)注；（2）實(shí)施操作，學(xué)習(xí)者不斷模擬訓(xùn)練，形成自我對(duì)技能知識(shí)的獨(dú)特理解與記憶；（3）交互討論，引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題研討過(guò)程中碰撞思想、提高學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作、溝通交流的能力。以“食品理化檢驗(yàn)技術(shù)”課程為例，施教者首先應(yīng)通過(guò)直觀檢測(cè)設(shè)備，輔以各類信息化儲(chǔ)存媒介，如圖片、視頻、動(dòng)畫(huà)等，對(duì)操作步驟進(jìn)行全方位、多角度的分解、放大、還原等操作，使學(xué)習(xí)者明晰實(shí)驗(yàn)步驟、操作要點(diǎn)，并且可以請(qǐng)部分學(xué)生進(jìn)行操作步驟的還原模擬操作,以發(fā)現(xiàn)實(shí)訓(xùn)中的高頻易錯(cuò)點(diǎn)并及時(shí)糾正。該實(shí)踐中可以模擬真實(shí)企業(yè)工作情境，設(shè)立真實(shí)企業(yè)工作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生填寫(xiě)采樣（或收樣）記錄單、工作過(guò)程確認(rèn)單和原始結(jié)果記錄單，安排學(xué)生嚴(yán)格按照國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確實(shí)施檢測(cè)步驟，工作結(jié)束后組織學(xué)生清理實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地并如實(shí)填寫(xiě)工作報(bào)告（實(shí)訓(xùn)報(bào)告），使學(xué)生在實(shí)訓(xùn)中體會(huì)食品檢驗(yàn)工作客觀、公正、準(zhǔn)確、可追溯的要求，幫助學(xué)生樹(shù)立嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、認(rèn)真負(fù)責(zé)、愛(ài)崗敬業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)。在交互討論環(huán)節(jié)可以引導(dǎo)學(xué)生從各個(gè)角度，如操作過(guò)程、實(shí)踐結(jié)果、團(tuán)隊(duì)合作、應(yīng)用趨勢(shì)等展開(kāi)充分性討論和多元化反思，促進(jìn)學(xué)生的溝通協(xié)調(diào)、團(tuán)隊(duì)合作、語(yǔ)言表達(dá)、解決問(wèn)題等高階能力形成[14]。

四、結(jié)語(yǔ)

在信息技術(shù)不斷普及的今天，混合式教學(xué)憑借其充分拓展的時(shí)間維度和空間維度，實(shí)現(xiàn)了在線學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，推動(dòng)了高職教育極大的發(fā)展與進(jìn)步。本文以知識(shí)流動(dòng)規(guī)律為基礎(chǔ)，為高職混合式教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展提出了一種新的視角。該視角以信息化教學(xué)為背景，通過(guò)對(duì)知識(shí)流動(dòng)中聯(lián)結(jié)- 內(nèi)化- 外化- 社會(huì)化順序的深度把握，對(duì)混合式教學(xué)步驟進(jìn)行了八個(gè)步驟的設(shè)計(jì)與建構(gòu)，提出了讓高職學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)在混合式教學(xué)過(guò)程中自然而然發(fā)生。值得指出的是，不同課程知識(shí)的架構(gòu)組成不同，不同高職學(xué)校學(xué)生的學(xué)情不同，不同專業(yè)擁有的數(shù)字化資源不同，這些因素都會(huì)影響到知識(shí)流動(dòng)的績(jī)效。因此，真正想要達(dá)到理想化的知識(shí)流動(dòng)效果，除了進(jìn)一步優(yōu)化知識(shí)流動(dòng)路徑設(shè)計(jì)外，還應(yīng)加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、教學(xué)條件、信息化水平等硬件設(shè)施建設(shè)，重視師風(fēng)建設(shè)、校園文化、學(xué)習(xí)風(fēng)氣等軟件系統(tǒng)升級(jí)，多措并舉，方能實(shí)現(xiàn)高素質(zhì)技能型人才的成功培育。