陳英敏 武麗瓊

摘 要：學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同課后服務(wù)具有內(nèi)在必然性，既是對(duì)現(xiàn)代協(xié)同教育研究領(lǐng)域的深化，也是發(fā)揮場(chǎng)館育人功能，推動(dòng)學(xué)校課程改革的必然舉措。其價(jià)值體現(xiàn)在重建以學(xué)生為中心的教育時(shí)空情境，構(gòu)建協(xié)同育人共同體，重構(gòu)健康的育人生態(tài)。針對(duì)學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同育人理論建設(shè)、實(shí)踐探索起步較晚，外部支持保障體系缺失，學(xué)校與科學(xué)場(chǎng)館的合作浮于表面，重知識(shí)灌輸，輕科學(xué)、輕科學(xué)家精神傳承等問(wèn)題，規(guī)劃推進(jìn)路徑為強(qiáng)化館校協(xié)同科學(xué)教育理論建設(shè)，發(fā)揮政府主導(dǎo)作用，完善政策支持、監(jiān)管、評(píng)估體系，強(qiáng)化學(xué)校主陣地作用，推動(dòng)館校科學(xué)教育深度合作，建構(gòu)以學(xué)生為中心的科學(xué)教育共同體理念，促進(jìn)以學(xué)校教育提質(zhì)為核心的共生能量不斷生成與共享。

關(guān)鍵詞：學(xué)校課后服務(wù)；校外科學(xué)場(chǎng)館；協(xié)同育人

中圖分類號(hào)：G775 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-8502（2023）06-0075-09

作者簡(jiǎn)介：陳英敏，中國(guó)熱帶農(nóng)業(yè)科學(xué)院南亞熱帶作物研究所，助理研究員，研究方向?yàn)榭破談?chuàng)作及科學(xué)教育；武麗瓊，中國(guó)熱帶農(nóng)業(yè)科學(xué)院南亞熱帶作物研究所，副研究員，研究方向?yàn)闊釒?、亞熱帶地區(qū)植物種質(zhì)資源收集、引種和培育。

《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)規(guī)劃綱要（2021—2035年）》指出，2020年我國(guó)公民具備科學(xué)素質(zhì)的比例達(dá)10.56%[1]，同時(shí)也提出了“十四五”時(shí)期的新目標(biāo)，即2025年公民具備科學(xué)素質(zhì)的比例要超過(guò)15%。青少年作為科學(xué)普及的重要對(duì)象群體，是加快建設(shè)科技強(qiáng)國(guó)的人才基礎(chǔ)，提升青少年的科學(xué)素質(zhì)刻不容緩。

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校科學(xué)教育受重視程度不足，課程內(nèi)容滯后，教學(xué)方式陳舊傳統(tǒng)，師資力量嚴(yán)重匱乏且專業(yè)素養(yǎng)偏低，校內(nèi)外科學(xué)教育資源缺乏有效的銜接途徑和機(jī)制，優(yōu)質(zhì)青少年科技教育資源和產(chǎn)品也供給不足[2]，這極大制約了當(dāng)下科學(xué)教育的發(fā)展，與青少年在全面提升科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性地位難以匹配。一般來(lái)講，“課后服務(wù)活動(dòng)”特指學(xué)生在周一至周五學(xué)校規(guī)定的放學(xué)時(shí)間后參與的有目的、有組織、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不包括周六日、節(jié)假日和寒暑假的課外活動(dòng)[3]。課后服務(wù)是學(xué)校育人時(shí)空的延伸和深化，作為一種敞開(kāi)式的育人方式，允許多元主體共同參與學(xué)校教育活動(dòng)是其內(nèi)在特性?！蛾P(guān)于利用科普資源助推“雙減”工作的通知》明確指出，學(xué)校要通過(guò)“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的方式引進(jìn)科普資源到校開(kāi)展課后服務(wù)，科協(xié)要會(huì)同當(dāng)?shù)亟逃块T遴選推薦符合學(xué)校需求的科技館、科普教育基地，以滿足學(xué)校開(kāi)展課后服務(wù)之剛需[4]。然而，作為兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館如何深化理解，強(qiáng)化科學(xué)育人的協(xié)同性、整體性和關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而發(fā)揮“1+1＞2”的育人效果，這是科學(xué)教育面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)和迫切問(wèn)題。

一、學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同育人的必要性

（一）學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同課后服務(wù)，探索現(xiàn)代協(xié)同教育研究領(lǐng)域

人類社會(huì)有三大教育系統(tǒng)，即家庭教育系統(tǒng)、學(xué)校教育系統(tǒng)和社會(huì)教育系統(tǒng)。每個(gè)系統(tǒng)都有自身的組成要素，要素間相互聯(lián)系與作用，產(chǎn)生各自的教育功能，如表1所示[5]。

三大系統(tǒng)相互交叉滲透，產(chǎn)生協(xié)同家庭、協(xié)同學(xué)校、協(xié)同社會(huì)等多種類型的協(xié)同教育。課后服務(wù)的主體是學(xué)校，其本質(zhì)仍屬學(xué)校教育范疇，但課后服務(wù)不應(yīng)是“課后的學(xué)校服務(wù)”，也不應(yīng)該是教育部門或?qū)W校的單方面責(zé)任[6]，而應(yīng)動(dòng)員多元教育力量參與其中，以形成校內(nèi)外聯(lián)動(dòng)的課后服務(wù)體系。

就科學(xué)教育而言，學(xué)校通過(guò)社團(tuán)活動(dòng)、興趣小組等組織形式，聯(lián)合科學(xué)場(chǎng)館，開(kāi)發(fā)基于展品的科學(xué)教育活動(dòng)，比如實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)型、實(shí)驗(yàn)演示型、科學(xué)考察型、角色參與型、制作實(shí)驗(yàn)型等與實(shí)物高度相關(guān)的實(shí)踐探究教育形式。同時(shí)，隨著數(shù)字化、信息化技術(shù)的融入，科學(xué)場(chǎng)館的虛擬資源不斷延伸、開(kāi)拓，為學(xué)校課后服務(wù)提供更加充分的智能空間，充分體現(xiàn)了社會(huì)教育系統(tǒng)要素進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng)后產(chǎn)生的新特點(diǎn)、新規(guī)律和新模式。但一直以來(lái)，學(xué)校教育研究一枝獨(dú)秀，而學(xué)校與社會(huì)相互交叉融合產(chǎn)生的協(xié)同教育研究成果不足，亟須補(bǔ)足這些現(xiàn)代教育研究的新課題，為教育高質(zhì)量發(fā)展蓄力、賦能。

（二）學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同課后服務(wù)，發(fā)揮科學(xué)場(chǎng)館育人價(jià)值

自制度化的學(xué)校教育產(chǎn)生以來(lái)，尤其是現(xiàn)代社會(huì)將學(xué)校教育作為政府的義務(wù)和公民的權(quán)利，學(xué)校教育成為教育結(jié)構(gòu)的核心，而其他形式的教育則處于邊緣地位，屬非正式教育。“學(xué)校教育與校外教育發(fā)展的不平衡，一方面導(dǎo)致人們?cè)诮逃^念上產(chǎn)生了一定的誤區(qū)，談到教育即認(rèn)為是學(xué)校的責(zé)任，而學(xué)校也以專業(yè)的教育者自居，不重視與家庭教育和社會(huì)教育的聯(lián)系；另一方面，除學(xué)校教育外的其他教育力量沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，其育人功能也因此沒(méi)有得到充分發(fā)揮?！盵7]從20世紀(jì)中期開(kāi)始，非正式學(xué)習(xí)成為教育學(xué)和教育心理學(xué)研究的新領(lǐng)域，其中對(duì)場(chǎng)館學(xué)習(xí)的研究更是受到了許多研究者的關(guān)注。

20世紀(jì)60年代，美國(guó)的一批科學(xué)家和教育家開(kāi)始探討如何利用科學(xué)場(chǎng)館來(lái)普及科學(xué)知識(shí)[8]。時(shí)至今日，基于場(chǎng)館的科學(xué)教育已成為科學(xué)教育的新形式和主要趨勢(shì)。我國(guó)科學(xué)場(chǎng)館建設(shè)始于20世紀(jì)70年代末80年代初。歷經(jīng)40多年的發(fā)展，科學(xué)場(chǎng)館已成為我國(guó)發(fā)展速度最快、規(guī)模最大、接待青少年數(shù)量最多的科學(xué)教育場(chǎng)域。然而，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)場(chǎng)館的科學(xué)教育職能還沒(méi)有得到充分的發(fā)揮，對(duì)場(chǎng)館學(xué)習(xí)在科學(xué)教育中的應(yīng)用研究也相對(duì)滯后，尚處于起步階段[9]。

隨著社會(huì)環(huán)境的變遷、教育改革的深入以及素質(zhì)教育的全面推進(jìn)，終身教育、泛在教育等理念的盛行，拓展校外青少年科技教育渠道，動(dòng)員更多科技館、動(dòng)植物園、科普基地等非正式教育機(jī)構(gòu)和場(chǎng)所參與青少年科技人才培養(yǎng)，滿足青少年多樣化的發(fā)展需求，成為迫切的課題。政府亟須以學(xué)校課后服務(wù)為契機(jī)，將科技館、動(dòng)植物園、科普基地等校外科學(xué)場(chǎng)館與學(xué)校共同納入一個(gè)科學(xué)的系統(tǒng)協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，利用教育活動(dòng)空間的擴(kuò)大，課程資源的豐富，以及教育內(nèi)涵的不斷充盈，更優(yōu)地實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的意義[10]，糾偏校內(nèi)外教育脫節(jié)、發(fā)展不均衡現(xiàn)象，充分挖掘科學(xué)場(chǎng)館育人潛力，實(shí)現(xiàn)科學(xué)育人空間的不斷延伸和拓展。

（三）學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同課后服務(wù)，推動(dòng)學(xué)校課程改革

19世紀(jì)中后期，杜威（Dewey）經(jīng)由對(duì)美國(guó)義務(wù)教育推進(jìn)和公立學(xué)校發(fā)展的考察研究，提出學(xué)校的最大浪費(fèi)是學(xué)校與生活的隔離，即兒童在校外獲得的經(jīng)驗(yàn)無(wú)法完整、自由地在校內(nèi)利用，同時(shí)，兒童在學(xué)校獲取的抽象、間接、符號(hào)化的知識(shí)也無(wú)法應(yīng)用于日常生活[11]。所謂“浪費(fèi)”，既有功利實(shí)用的考慮，又指向兒童本位視角缺失帶來(lái)的教育失范，即學(xué)校萎縮成與生活缺乏聯(lián)系、孤懸于社會(huì)的保守機(jī)構(gòu)。這算是對(duì)學(xué)校教育與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相分離現(xiàn)象的較早省思。隨著社會(huì)的發(fā)展和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的興起，研究者們逐漸認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅局限在學(xué)校，而要與社會(huì)生活產(chǎn)生廣泛而深入的聯(lián)系。場(chǎng)館科學(xué)學(xué)習(xí)就是順應(yīng)這種教育需求所進(jìn)行的科學(xué)學(xué)習(xí)方式的重要變革[12]。

當(dāng)前，解決課后服務(wù)實(shí)施重心偏向于提供托管看護(hù)服務(wù)，“課后課程”供給缺位與發(fā)展同質(zhì)化的問(wèn)題是學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)[13]。學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同課后服務(wù)，可在科學(xué)教育的標(biāo)準(zhǔn)、師資、教材、平臺(tái)、機(jī)制上補(bǔ)足當(dāng)前課后服務(wù)課程體系建設(shè)短板，克服課后科學(xué)教育服務(wù)“高耗低效”困境，提升課后服務(wù)質(zhì)量。

多樣化的課后服務(wù)課程是平衡教育供給側(cè)和學(xué)生需求側(cè)之間的矛盾，發(fā)展學(xué)校內(nèi)涵的關(guān)鍵之舉。從這個(gè)角度看，“雙減”、課后服務(wù)為學(xué)校自我革新提供了契機(jī)，帶動(dòng)學(xué)校從課后服務(wù)內(nèi)容、服務(wù)結(jié)構(gòu)、服務(wù)管理等要素方面系統(tǒng)性完善學(xué)校課后服務(wù)能力，使得場(chǎng)館科學(xué)教育理念、模式等有效彌補(bǔ)學(xué)?？茖W(xué)教育的應(yīng)然與實(shí)然差距，敦促學(xué)校自身發(fā)展回到課程建設(shè)的主線，推動(dòng)科學(xué)教育回歸育人本真，實(shí)現(xiàn)“課后課程”對(duì)學(xué)校改革的反哺，激發(fā)學(xué)校變革的內(nèi)在動(dòng)力。

二、學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同育人的價(jià)值

（一）重建以學(xué)生為中心的教育時(shí)空情境

青少年的成長(zhǎng)是整體、連續(xù)的過(guò)程。學(xué)校是精心構(gòu)建的育人組織環(huán)境，也是施行科學(xué)教育的規(guī)范場(chǎng)所，但并不是接受科學(xué)教育的唯一時(shí)空，校園之外的廣袤時(shí)空也構(gòu)成學(xué)生個(gè)體生命成長(zhǎng)、實(shí)踐的教育場(chǎng)域。

2009年，美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（National Research Council）發(fā)表了一份題為《非正式環(huán)境下的科學(xué)學(xué)習(xí)：人、場(chǎng)所和活動(dòng)》（Learning Science in Informal Environments： People， Places， and Pursuits）的研究報(bào)告。報(bào)告指出，基于場(chǎng)館的科學(xué)學(xué)習(xí)所選擇的場(chǎng)館是經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的環(huán)境，它們主要使用實(shí)物模型、視頻動(dòng)畫和講解等來(lái)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去體驗(yàn)。這是一種學(xué)習(xí)者自主選擇、由興趣引導(dǎo)、與場(chǎng)館環(huán)境密切相關(guān)、同伴協(xié)作、非線性開(kāi)放式的學(xué)習(xí)模式[9]。可見(jiàn)，場(chǎng)館科學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)生在復(fù)雜、真實(shí)的情境中，融合正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的形態(tài)，與學(xué)校的綜合實(shí)踐課程體系、校本課程開(kāi)發(fā)、社團(tuán)科技主題活動(dòng)、探究項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等多種課程形式融為一體，是對(duì)以講授為主、強(qiáng)調(diào)學(xué)生心智訓(xùn)練的正式科學(xué)課程的有效補(bǔ)充，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)。

隨著智能技術(shù)的發(fā)展，許多科學(xué)場(chǎng)館通過(guò)AR、VR、智能體感互動(dòng)等前沿技術(shù)，為孩子們創(chuàng)造立體、仿真、實(shí)時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)情境，突破了科學(xué)學(xué)習(xí)空間上的區(qū)隔和封閉，摒棄了對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間功利化、效用最大化的計(jì)算。實(shí)現(xiàn)“同一時(shí)空”到“個(gè)性時(shí)空”、規(guī)模教育到個(gè)性化培養(yǎng)的教育時(shí)空迭代。

（二）構(gòu)建科學(xué)教育協(xié)同育人共同體

從生物學(xué)視角看，學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場(chǎng)館即為共生協(xié)同育人共同體。“共生”這個(gè)概念最早由德國(guó)真菌學(xué)家德貝里（De Bary）提出，他強(qiáng)調(diào)“共生”是“不同物種生活在一起，相互因?qū)Ψ酱嬖诙芤娴默F(xiàn)象”[10]。到了20世紀(jì)中期，共生理論作為一種世界觀和方法論在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域得到廣泛的應(yīng)用和發(fā)展。共生是以二者資源、勢(shì)能不同且互補(bǔ)為前提進(jìn)行的能量、信息交換?？茖W(xué)場(chǎng)館強(qiáng)調(diào)其主導(dǎo)的資源功能，學(xué)校則以教學(xué)為主導(dǎo)，但二者很多時(shí)候可以相互重合，形成揚(yáng)長(zhǎng)避短、優(yōu)勢(shì)共享、合力共聚的強(qiáng)大教育磁場(chǎng)。作為育人主渠道的學(xué)校，經(jīng)由兩個(gè)高質(zhì)量支點(diǎn)——課后服務(wù)與場(chǎng)館——形成能量互惠共生模式，其教育體系包括關(guān)聯(lián)課程、育人理念、教學(xué)方法等。學(xué)校作為資源要素的統(tǒng)籌者與協(xié)調(diào)者，推動(dòng)形成代表學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的課后服務(wù)體系。

因此，尊重和理解學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館的差異，才能最大限度消解二者的行動(dòng)困境，增進(jìn)認(rèn)同感和歸屬感，產(chǎn)生協(xié)同育人的內(nèi)生力量，為學(xué)生構(gòu)筑健康成長(zhǎng)、全面發(fā)展的優(yōu)質(zhì)環(huán)境。

（三）重構(gòu)健康育人生態(tài)

在“雙減”問(wèn)題成為全球難題，校外補(bǔ)習(xí)持續(xù)擴(kuò)張，各國(guó)紛紛進(jìn)行綜合治理的背景下，我國(guó)明確學(xué)校在課后服務(wù)中的主體作用，是學(xué)校教育主體性角色的回歸和強(qiáng)化，體現(xiàn)了新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育價(jià)值取向下的自覺(jué)選擇和對(duì)課后服務(wù)育人規(guī)律認(rèn)識(shí)的日漸深入[14]。

學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館雙向深度聯(lián)動(dòng)，可在資源、空間、活動(dòng)、平臺(tái)等方面發(fā)揮專長(zhǎng)，為學(xué)生提供專業(yè)化又不同于課內(nèi)知識(shí)學(xué)習(xí)的課后生活。校外科學(xué)場(chǎng)館的科學(xué)教育活動(dòng)以建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論為主要指導(dǎo)理念，提供真實(shí)情境下的科學(xué)探究、科技制作、項(xiàng)目實(shí)施機(jī)會(huì)，學(xué)校對(duì)入校場(chǎng)館資源進(jìn)行篩選和審查，整合社會(huì)資源進(jìn)行育人價(jià)值挖掘和教育性賦值，使其在內(nèi)容上與現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校科學(xué)文化同向同行，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人目標(biāo)、教育理念、教育資源、教育環(huán)境和教育實(shí)踐樣態(tài)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，繼而助力教育生態(tài)系統(tǒng)整體、健康、平衡的持續(xù)發(fā)展。

三、學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場(chǎng)館實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人存在的問(wèn)題

在我國(guó)，學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同育人理論建設(shè)、實(shí)踐探索起步較晚，屬傳統(tǒng)的弱勢(shì)學(xué)科。同時(shí)，外部支持保障體系缺失，育人環(huán)境功利化，以及自身理念意識(shí)落后制約了學(xué)校與校外場(chǎng)館協(xié)同共進(jìn)、合力育人。

（一）先天不足：科學(xué)教育理論建設(shè)薄弱

20世紀(jì)90年代以后，西方才漸漸形成科學(xué)場(chǎng)館自身獨(dú)特的教育理論模式[15]。我國(guó)科普?qǐng)鲳^教育活動(dòng)雖然在近年來(lái)取得較大發(fā)展，但總體上仍處于起步階段，沒(méi)有形成集群和規(guī)模的研究，系統(tǒng)、原創(chuàng)、本土的科學(xué)場(chǎng)館教育理論成果欠缺。傳統(tǒng)的學(xué)校學(xué)科課程結(jié)構(gòu)中，科學(xué)屬邊緣學(xué)科，沒(méi)有獨(dú)立教材，學(xué)科內(nèi)容與德育、社會(huì)教育雜糅。《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求小學(xué)一年級(jí)起單獨(dú)開(kāi)設(shè)科學(xué)課，并將其作為一門基礎(chǔ)性課程[16]。然而，科學(xué)教育實(shí)踐長(zhǎng)期以來(lái)不受重視，其理論建設(shè)的薄弱之勢(shì)并非一朝一夕能扭轉(zhuǎn)，特別是研究方法落后，統(tǒng)計(jì)、量化的研究技術(shù)欠缺，對(duì)影響科學(xué)教育的結(jié)構(gòu)性因素缺乏探討等，這些都制約了館校協(xié)同育人的成效。

（二）體制機(jī)制缺失：管理部門缺乏有效協(xié)調(diào)機(jī)制

各級(jí)各類校外場(chǎng)館往往分屬不同的主管部門——如青少年宮由團(tuán)委主管，科技館、博物館、科普教育基地則由文化部門、科技部門或高校院所管轄，而學(xué)校則歸口教育部門管理，部門間社會(huì)定位、發(fā)展宗旨、管理制度難免存在差異，跨部門溝通機(jī)制缺失導(dǎo)致場(chǎng)館之間信息不通暢、不對(duì)稱，場(chǎng)館與學(xué)校溝通協(xié)作障礙重重。學(xué)生多樣化的課后服務(wù)需求無(wú)法以最迅捷的方式得到滿足。

（三）功利化的育人環(huán)境：學(xué)校與科學(xué)場(chǎng)館的合作浮于表面

成績(jī)?nèi)∠颉⒖荚嚫?jìng)爭(zhēng)裹挾著當(dāng)前的課后服務(wù)，學(xué)校主動(dòng)獲取科學(xué)場(chǎng)館資源的積極性不高，課業(yè)輔導(dǎo)仍然是學(xué)校課后服務(wù)的主流選擇。在館校偶然、零散的合作中，安全流程問(wèn)題是雙方溝通重心，而最重要的教學(xué)內(nèi)容的磋商，往往也不是以學(xué)生為中心的需求側(cè)主導(dǎo)，而是受制于績(jī)效任務(wù)、安全性、價(jià)格等外在因素。至于雙方基于科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合館校場(chǎng)域特點(diǎn)，協(xié)同定制適切的科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的情況更是少之甚少。同時(shí)，科學(xué)教育的育人效果也缺乏規(guī)范、科學(xué)、持續(xù)的反饋與評(píng)估。

（四）教育理念滯后：重科學(xué)知識(shí)傳遞，輕科學(xué)思維、科學(xué)家精神培養(yǎng)

傳統(tǒng)知識(shí)本位思想依舊貫穿于科學(xué)教育實(shí)踐中，館校習(xí)慣于科學(xué)知識(shí)的直接灌輸、單向傳播。比如，學(xué)校組織學(xué)生到植物園開(kāi)展植物研學(xué)活動(dòng)，自然將對(duì)植物名稱、性狀等事實(shí)性知識(shí)的記憶作為科學(xué)教育的核心任務(wù)，而植物的生活環(huán)境、生態(tài)性能、演化歷程因涉及更深入的分析、推理、演繹等科學(xué)思維，往往容易受到忽視。尤其是科學(xué)知識(shí)背后所深蘊(yùn)的愛(ài)國(guó)、求真、奉獻(xiàn)、創(chuàng)新、協(xié)同等科學(xué)家精神，無(wú)法通過(guò)教育活動(dòng)抵達(dá)學(xué)生心靈，形成內(nèi)在的精神信念。

四、學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同育人的實(shí)踐路徑

當(dāng)前，如何建立多方共同支持、協(xié)同育人的課后服務(wù)體系，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為導(dǎo)向的減負(fù)增效，構(gòu)建教育改革不斷深化、“雙減”加持維護(hù)的高質(zhì)量教育生態(tài)，是一個(gè)亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（一）強(qiáng)化館校協(xié)同科學(xué)教育理論建設(shè)

以學(xué)生為中心，建立學(xué)校、研究者、場(chǎng)館研究共同體，對(duì)館校協(xié)同科學(xué)教育的本質(zhì)特征、活動(dòng)形式、開(kāi)發(fā)模型等進(jìn)行深入剖析，形成理論和實(shí)踐相結(jié)合的研究風(fēng)格，不僅要重視理論的適應(yīng)性和對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)性，更要通過(guò)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、檢驗(yàn)理論。同時(shí)，關(guān)注影響?zhàn)^校協(xié)同科學(xué)教育效果的研究方法和關(guān)鍵因素，學(xué)習(xí)借鑒國(guó)際通行的概念圖、行為觀察等研究方法，扎根中國(guó)大地，對(duì)館校情境中的學(xué)校、場(chǎng)館、家庭、社會(huì)文化、活動(dòng)形式、話語(yǔ)形式、性別角色等影響科學(xué)教育的因素進(jìn)行實(shí)證設(shè)計(jì)研究，為本土實(shí)踐提供理論指引，提升科學(xué)教育學(xué)科建設(shè)能力。

（二）發(fā)揮政府主導(dǎo)作用，構(gòu)建政策支持、監(jiān)管、評(píng)估規(guī)范體系

課后服務(wù)是牽動(dòng)千家萬(wàn)戶的民生問(wèn)題，作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，政府在其中扮演著不可或缺的角色。政府需主動(dòng)回應(yīng)人民群眾的期盼，承擔(dān)起課后服務(wù)中的政府責(zé)任，為新時(shí)期公共教育的縱深發(fā)展提供切實(shí)服務(wù)。課后服務(wù)涉及多元的利益主體，在復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，首先要明確各參與者的功能定位和責(zé)權(quán)邊界?！澳壳拔覈?guó)尚未形成專門針對(duì)課后服務(wù)的法律法規(guī)體系，在實(shí)踐中經(jīng)常出現(xiàn)課后服務(wù)責(zé)任主體不明確、主體間權(quán)利義務(wù)關(guān)系不明等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。為此，政府方面應(yīng)出臺(tái)細(xì)化課后服務(wù)的相關(guān)政策文件，厘清屬性和定位，建構(gòu)責(zé)任制度，明確主體責(zé)任邊界，健全內(nèi)部監(jiān)管和外部評(píng)估機(jī)制”[17]，從而搭建平臺(tái)、提供舞臺(tái)、制定規(guī)則、增權(quán)賦能，激活課后服務(wù)各方的積極性和創(chuàng)造性，為課后服務(wù)多主體共生發(fā)展，質(zhì)量競(jìng)爭(zhēng)提升創(chuàng)造條件。其次，區(qū)域政府或教育主管部門應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貓?chǎng)館資質(zhì)、課程內(nèi)容、師資力量等方面情況，公示信譽(yù)度高、管理規(guī)范、堅(jiān)守教育屬性的校外場(chǎng)館，并明確標(biāo)準(zhǔn)，建立校外場(chǎng)館參與科學(xué)教育課后服務(wù)的細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保障機(jī)制，涉及課程前、實(shí)施過(guò)程、課后評(píng)估等方面。最后，加大場(chǎng)館資源的區(qū)域統(tǒng)籌力度，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)、專業(yè)的課后服務(wù)供給，引導(dǎo)和鼓勵(lì)建立場(chǎng)館行業(yè)協(xié)會(huì)，形成場(chǎng)館科學(xué)教育參與課后服務(wù)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制。

（三）推動(dòng)館?？茖W(xué)教育深度合作

首先，“雙減”背景下，學(xué)校是館校協(xié)同育人的“發(fā)起”主體，在協(xié)同育人中起到主導(dǎo)協(xié)調(diào)和輻射帶動(dòng)作用。學(xué)校作為場(chǎng)館資源使用者，需從五育并舉、培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才的高度，明確場(chǎng)館課后服務(wù)課程要求和支撐條件，使之與學(xué)校常規(guī)課程橫向銜接、縱向貫通，形成彰顯學(xué)校特色，持續(xù)發(fā)揮育人合力作用的優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)資源。其次，需創(chuàng)新合作形式，力促場(chǎng)館科技活動(dòng)與學(xué)校科學(xué)教育的銜接。通過(guò)共享科普、科技資源、業(yè)務(wù)指導(dǎo)、提供課程、師資派駐等形式，在綜合實(shí)踐活動(dòng)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、校本課程研習(xí)等課程形態(tài)、教學(xué)模式改革上進(jìn)行拓展、深化，促進(jìn)育人資源的校內(nèi)外融通。雙方結(jié)合科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用探究式教學(xué)思想，激發(fā)學(xué)生的科學(xué)精神，根據(jù)兒童理解世界和進(jìn)行科學(xué)表達(dá)的能力模型，綜合利用情境、協(xié)作、會(huì)話等形式，開(kāi)發(fā)出不同類型的教育活動(dòng)，以激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神。最后，重視基于館校合作的評(píng)價(jià)模式建設(shè)?；趯W(xué)生全面發(fā)展的育人要求，從育人內(nèi)容供給、路徑創(chuàng)新、實(shí)施設(shè)施、人力資源、施教行為及安全等方面入手，構(gòu)建場(chǎng)館與學(xué)校共商服務(wù)反饋機(jī)制。

（四）建構(gòu)以學(xué)生為中心的科學(xué)教育共同體理念

科學(xué)學(xué)習(xí)不是對(duì)知識(shí)的機(jī)械記憶，而是學(xué)生主動(dòng)實(shí)踐、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，既是個(gè)體的，也是共同體的相互建構(gòu)。因而需要豐富多樣的學(xué)習(xí)方式，通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、討論等以學(xué)生為中心的教學(xué)方式來(lái)支持科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)，調(diào)動(dòng)論證、解釋、創(chuàng)造等學(xué)科高階思維。比如，探秘昆蟲的主題活動(dòng)，學(xué)校可以先充分調(diào)研，了解各個(gè)學(xué)段學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備情況，以及學(xué)生迫切的、真實(shí)的研究興趣，根據(jù)調(diào)查情況，確定活動(dòng)主題和活動(dòng)方案。再根據(jù)不同年齡階段學(xué)生的心理特征和認(rèn)知規(guī)律，低年級(jí)以手工、繪圖為主，高年級(jí)以標(biāo)本實(shí)驗(yàn)、文字為主，記錄、展現(xiàn)科學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)階過(guò)程。各年級(jí)可通過(guò)自愿報(bào)名成立昆蟲研究小組，小組成員在學(xué)校教師和受邀的科學(xué)場(chǎng)館教師的指導(dǎo)下，搜集、鑒別、整理相關(guān)資料，制訂昆蟲觀察計(jì)劃，學(xué)習(xí)采集與觀察昆蟲的方法，進(jìn)行制作昆蟲名片、繪制昆蟲圖譜、制作昆蟲模型和標(biāo)本等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)向科學(xué)實(shí)踐，個(gè)體思辨向集體行動(dòng)的轉(zhuǎn)型。

五、結(jié)語(yǔ)

2023年2月，習(xí)近平總書記在中共中央政治局第三次集體學(xué)習(xí)時(shí)指出，要在教育“雙減”中做好科學(xué)教育加法，激發(fā)青少年好奇心、想象力、探求欲，培育具備科學(xué)家潛質(zhì)、愿意獻(xiàn)身科學(xué)研究事業(yè)的青少年群體[18]。隨著我國(guó)進(jìn)入創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的新階段，國(guó)家更加重視科技人才培養(yǎng)與科學(xué)教育體系建設(shè)。在這一背景下，學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館教育協(xié)同的課后服務(wù)，需持續(xù)不斷強(qiáng)化科學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)，拓展科學(xué)教育場(chǎng)域空間，幫助青少年群體在科學(xué)學(xué)習(xí)中找到自我存在的價(jià)值和意義。這既是對(duì)學(xué)校課后服務(wù)育人本位立場(chǎng)的回應(yīng)，更是踐行高質(zhì)量校外科普?qǐng)鲳^育人體系的必然結(jié)果。在信息化、智能化的技術(shù)環(huán)境支持下，兩者的協(xié)同應(yīng)更關(guān)注“課前與課后”“課內(nèi)與課外”“校內(nèi)與校外”等基本領(lǐng)域與多元時(shí)空，構(gòu)建更加開(kāi)放的科學(xué)教育資源的生成、管理機(jī)制，按照學(xué)生的日常生活邏輯和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)規(guī)律，創(chuàng)造更具原發(fā)性、實(shí)踐性、專業(yè)性的教育活動(dòng)。

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Reflection on the Value and Practice of Collaborative Education between After-school Services Organizations and Science Education Venues

CHEN Ying-min， WU Li-qiong

（Chinese Academy of Tropical Agricultural Sciences）

Abstract：The collaboration between schools and after-school services providers such as science education venues is a must choice in the reform of school curriculum， since it dives deeper into the research on modern collaborative education， and also gives full play to the educational function of science education venues. Its great value is reflected in rebuilding the time and space contexts of student-centered education， building a collaborative education community， and reconstructing a healthier educational ecology. However， there are still some problems in doing so. For example， both the theoretical construction and practical exploration of collaborative education between schools and after-school science education venues have a short history of development， which lacks of external supports and a guarantee system. And the collaboration focuses on science knowledge learning rather than science itself， or the inheritance of the scientists' spirit. Therefore， the paper suggests to strengthen the theoretical construction of collaborative education between schools and science education venues， give full play to the leading role of the government， improve the system of policy support， supervision and evaluation， give emphasis on the main position of schools， promote the deep cooperation in science education between schools and science education venues， build a student-centered scientific education community， and promote the symbiotic growth centered on the high-quality development of school education.

Keywords：After-school Services; Science Education Venues; Collaborative Education

（責(zé)任編輯：王 萍）