摘?要：學分制是以選課制為基礎(chǔ)的先進教學管理制度，它為學生提供學習方面更大自主權(quán)的同時，也對教師的內(nèi)涵發(fā)展提出了更高的要求。教師內(nèi)涵發(fā)展是教育發(fā)展的重要動力，沒有教師的發(fā)展，就沒有學生的發(fā)展。技工院校實施學分制將成為一種趨勢，因此教師首先要適應(yīng)學分制的要求，才能真正在學生層面實施學分制。在此背景下借鑒學分制管理的研究視角、理論方法，探析提升技工院校教師內(nèi)涵發(fā)展的路徑，深入剖析教師不能適應(yīng)學分制管理的歷史原因與現(xiàn)實困惑，再相應(yīng)地提出以改變觀念、提高能力、學術(shù)引領(lǐng)、科學指導(dǎo)等方面的變革，一方面促使教師提升個人內(nèi)涵，另一方面可以保障學分制的順利實施，最終促使教與學雙方互利共生的新局面。

關(guān)鍵詞：學分制；技工院校；教師內(nèi)涵

一、概述

學分制是西方高校對學生學業(yè)管理的一種非常高效的、科學的制度，它起源于美國，19世紀初期由哈佛校長艾略特首次提出來，在德國高等教育管理體系中成熟，它賦予學生在課程和學時方面非常多的選擇性，實施初期就受到學生廣泛的歡迎。它真正貫徹了“以學生的發(fā)展為中心”的教育理念。學分制大致可以分為不完全學分制（也稱學年學分制）和完全學分制兩種類型，不完全學分制一般既對學生畢業(yè)或獲得相應(yīng)學歷證書的學習年限做出規(guī)定，同時也對其學分總量和每一學期的學分數(shù)量做出最低規(guī)定；［1］完全學分制一般只對學生畢業(yè)或?qū)W歷證書所需的最低學分總量進行規(guī)定，因而比不完全學分制更具有彈性和靈活性，它與彈性學制結(jié)合起來，學生取得的學分只要達到畢業(yè)學分的最低要求，就可以申請畢業(yè)，無須一定達到四年或者五年的學制期限，對于自律性強、學習能力強、熱衷學習新知識的優(yōu)秀學生來講，節(jié)約了上大學的時間，可以提前畢業(yè)，更早地進入社會或者進一步深造，搶占先機。技工院校的學生基礎(chǔ)差、自律性不強、學習能力不夠，適合選擇不完全學分制，每學期都計算一次學分，以督促其學習。

二、學分制實施過程中教師問題分析

師資方面的供需是學分制改革的核心問題［2］，教師是學校的靈魂，任何一種新的管理模式，都必須教師先接納理解，然后才能在學生身上真正實施。筆者在本校部分班級實施不完全學分制這一年多的時間里，就發(fā)現(xiàn)在教師方面，存在以下問題。

（一）教師數(shù)量不夠

技工院校的師資，跟其他學校比，有一個特別突出的特點，有一部分教師是本土生長的學生直接畢業(yè)后就成為教師。技工教育是以技能為特征，以就業(yè)為導(dǎo)向，走培養(yǎng)技能人才為主的辦學路徑，因此畢業(yè)時技能很強的學生就可以直接留校當實訓教師，20世紀此類現(xiàn)象非常普遍。這類教師不是科班師范生出身，理論性不強，教育教學方法也一直是承襲老教師，跟不上新時代教育發(fā)展的步伐，近10年各類技工院校認識到了他們的不足，就大量引進受過高等教育的本科生和研究生，大幅度提高了師資力量，但是早期留校的實訓教師一直在學校，他們年紀已過中年，吸收新事物的熱情減退，很難達到學分制管理模式對教師的要求，因此造成教師數(shù)量足但能勝任學分制管理的教師數(shù)量卻不夠。

（二）教師能力不夠

技工學院學分制改革如果沒有高質(zhì)量的教師隊伍做支撐，將難以開設(shè)能調(diào)動學習興趣、吸引學習者的選修課程，更難以達到預(yù)期教學效果。［3］確實如此，技工教育不比基礎(chǔ)教育，甚至也比不上職業(yè)教育，教師的科研工作開展得相當少，一些系部教研組對待教研活動不認真。能開設(shè)科研處來統(tǒng)籌教師科研工作的就更少了。老教師對隨著新產(chǎn)業(yè)發(fā)展而誕生的新興學科、前沿知識、交叉學科了解甚少，開拓性、創(chuàng)新性、積極性日益下降；中年教師大多數(shù)愿意到管理崗位上，投入教學、實訓指導(dǎo)等方面的精力有限；青年教師年齡較輕，閱歷、經(jīng)驗不足，且大部分并非來自師范院校，教育教學專門訓練不足，其成長、提升還需要有一個過程。教師隊伍的整體水平及結(jié)構(gòu)分化制約著學分制改革中高質(zhì)量課程的供給和高水平學業(yè)指導(dǎo)的提供，［4］因而無法開設(shè)高質(zhì)量的選修課。學分制是以選課制為基礎(chǔ)的教學管理模式，沒有高質(zhì)量的、受學生歡迎的選修課供學生選擇，學分制基本形同虛設(shè)。

（三）教師觀念陳舊

任何新事物的出現(xiàn)，必定會帶來思想上的革命。學分制被引入中國后真正能完全接受的教師卻數(shù)量不多。從來都是教師向?qū)W生指揮施令，但是學分制卻讓教師從傳統(tǒng)意義上的權(quán)威管理者和教育發(fā)令者的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑?dǎo)者和服務(wù)者，［5］選課制讓學生自由地選擇任課教師、自由地選擇課程，授課形式不生動、授課內(nèi)容不豐富，學生就不選，而開課教師的師道尊嚴就受到了嚴重的挑戰(zhàn)。所以本校實施學分制選修課半年后，部分教師堅決拒絕上選修課，擔心自己開設(shè)的課程不受學生的歡迎，此類教師教育觀念完全跟不上時代的發(fā)展。根據(jù)筆者的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)各類學校包括高職院校，懷有如此陳舊觀念的教師，數(shù)量不少。

三、提升教師內(nèi)涵路徑探析

教師是教育的第一資源，［6］技工教育要實現(xiàn)教育高質(zhì)量大跨步發(fā)展，就必須建設(shè)一支觀念跟得上時代發(fā)展、能力跟得上教學發(fā)展、專業(yè)跟得上產(chǎn)業(yè)發(fā)展的教師隊伍，教師內(nèi)涵提升了，學分制的實施就有保障了。筆者所在學院實施學分制期間，在如何提升教師內(nèi)涵方面探索出幾條有效路徑。

（一）觀念改變是基礎(chǔ)

教師猶如“教科書”，其思想素養(yǎng)、行為表現(xiàn)、潛移默化地影響著學生，［7］教師的教育觀念跟不上時代的發(fā)展，學生就很難從內(nèi)心認同這類教師，對教師教授的課程自然就不感興趣，那教學效果就不理想。要使觀念改變，有三個方面：一是改變對自身教師身份的看法。時代在進步，互聯(lián)網(wǎng)把全世界聯(lián)系在一起，所有知識網(wǎng)絡(luò)可查，教師擁有的知識已經(jīng)不可能在學生面前樹立絕對的權(quán)威。學分制是遵循“一切以學生為中心”教育理念的先進教學管理制度，學生可以自由選擇喜愛的教師和喜愛的課程，因此教師要從講臺上走下來，把學生當朋輩，把自己當做學生的引導(dǎo)者。二是改變對學生身份的看法。技工院校的學生，文化知識水平可能與學習階段不匹配，基礎(chǔ)薄弱，但思想絕對是超前的。他們思想解放、個性自由、視野開闊，敢于表達自己的看法，甚至也敢于質(zhì)疑教師的權(quán)威，部分個性強的學生會以維護自身利益為名與教師爭鋒。筆者所在的學院實施學分制期間，就有幾位跟不上時代發(fā)展，思想守舊的老教師被學生因選課問題質(zhì)疑過。學分制改革將使學校主體角色發(fā)生重大改變，學生不僅是專業(yè)知識的接受者，而且是課程學習的選擇者；教師不僅是文化知識的講授者，而且是學生學習活動的引導(dǎo)者。［8］因此學分制改革要求教師改變觀念，足夠“懂自己”的同時也足夠“懂學生”。［9］

（二）能力提高是保障

新工業(yè)背景下，技術(shù)發(fā)展日新月異，承擔著培養(yǎng)技術(shù)技能型人才重任的技工院校，如何快速地將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范融入教學資源，融入現(xiàn)有的課程體系中，這對教師的專業(yè)教學能力提出了極高的要求。［10］孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆?！痹趯W習的過程中，既要學，也要思，這樣才能提高學習水平。教師要提高教學能力，除了教，也要思。教師的思就是研，教而不研則淺，研而不教則空。［7］那么研什么，有以下幾方面內(nèi)容。

一是研究學分制的具體內(nèi)涵。它與傳統(tǒng)的學年制不同，是將學分作為學生學習效果和能力提高的檢測手段，學生自由選擇教師和課程的力度很大，以此來滿足學生個性的充分發(fā)展。只要真正掌握了學分制的理論基礎(chǔ)和內(nèi)容設(shè)置，才能熟練地把握好必修課和選修課、學分計算與課程設(shè)置等之間的關(guān)系，更好地勝任學分制管理下的教學工作，同時也能更好地指導(dǎo)學生選課。

二是研究跟自身專業(yè)有關(guān)的產(chǎn)業(yè)前沿情況。因為技工教育沿襲的是工學一體化教師培養(yǎng)路徑，要求專業(yè)教師具備與所教專業(yè)對應(yīng)的企業(yè)崗位技術(shù)能力，要求教學過程與工作過程對接，學生學習過程與工作過程對接。因此教師要經(jīng)常下到企業(yè)去鍛煉，自己熟練掌握企業(yè)崗位技術(shù)，提高動手能力，然后把專業(yè)的最新發(fā)展理念引入課堂，既可以讓自身不落伍，跟得上技術(shù)的發(fā)展，同時也提高教學能力，引發(fā)學生的學習興趣。

三是研究技能人才應(yīng)具備的通用素質(zhì)和通用能力。技工院校青年教師是富有朝氣的，肩負著為社會培養(yǎng)德技并修高技能勞動者的重任，［9］學生核心價值觀的樹立、情感生活的引導(dǎo)、法紀法規(guī)的學習、心理健康的疏導(dǎo)、優(yōu)秀文化的傳承、居安思危意識的培養(yǎng)、未來職業(yè)的規(guī)劃等，語言表達能力、人際交往能力、創(chuàng)新能力等，這些通用素質(zhì)和通用能力的培養(yǎng)都會放在選修課中，選修課的教學任務(wù)就需要年輕教師們?nèi)コ袚??！耙o學生一杯水，自己必須先有一桶水”，要想深入實施學分制，教師自身所學專業(yè)和通用課程的教學能力提高就是最大的保障。

（三）學術(shù)引領(lǐng)是支撐［11］

求木之長者，必固其根本；欲流之遠者，必浚其源泉。要想長遠、長久地把一項事業(yè)做下去，就必須固本浚源。教師要想一輩子勝任教學。成為教育家而不是教書匠，最好的固本方法不是教學方法的研究，而是學科前沿的學術(shù)研究。技工教育的地位雖比不上高等教育這條大河，但也是教育系統(tǒng)內(nèi)的一條大支流。任何職業(yè)都有懈怠性，長期在固定的環(huán)境和氛圍中工作，就會慢慢失去進取心，從而產(chǎn)生職業(yè)懈怠，因此激發(fā)所有教師的教學激情，最好的方式是進行學術(shù)研究。技工院校教師理論性不強，學術(shù)研究可從以下幾個方面進行，一是聘請專家來培訓。專家可以是企業(yè)一線技術(shù)能手、優(yōu)秀崗位骨干和能力更高的技術(shù)管理人員等高技能人才，也可以是高職院校的名師工作室主持人和專業(yè)能力強、職業(yè)指導(dǎo)精準到位的“雙師型”教師，對教師進行實踐輔導(dǎo)，以挖掘其教學潛力、鍛煉專業(yè)技能，從而提高青年教學和學術(shù)研究能力，為學分制改革提供師資保障。［12］二是鼓勵教師申報上級教育主管部門組織的縱向課題或者企業(yè)與學校合作進行技術(shù)攻堅的橫向課題，通過課題申報書和研究報告、課題論文的撰寫提高教師的寫作能力；通過具體的研究實施過程提高教師的行動能力和團隊協(xié)作能力；通過結(jié)題后的研究成果解決教學中的困惑，提高教師的教學能力。整個課題研究過程，最好請高校課題或項目成效顯著的學術(shù)專家進行指導(dǎo)，同時課題組成員固定開會交流。一個課題研究的全過程會大大提高教師的科研能力，也能了解本專業(yè)領(lǐng)域的最新動態(tài)，加強學術(shù)引領(lǐng)才能支撐教學之路越走越遠。

（四）科學指導(dǎo)是關(guān)鍵

學分制是先進的教學管理制度，選課制更是讓學生多了更多的選擇性，但課沒選好，學分制的作用就發(fā)揮不出來，學生的學習積極性也調(diào)動不出來。因此，既要把選擇權(quán)給學生，但又不能全給學生，畢竟技工院校的學生年齡都在14～18歲之間，心智不成熟，對自己的學習能力、興趣愛好、職業(yè)規(guī)劃等無法做出正確的評估，“一窩蜂”式地選部分課程或者“放羊式”隨便選課程，這兩種選法都不科學，既不利于學分制的實施，也不利于教師教學計劃的安排，更不利于學生的知識學習和個性成長，對人才培養(yǎng)的質(zhì)量影響很大。因此，有必要建立學業(yè)導(dǎo)師制，對學生進行選課科學指導(dǎo)。學業(yè)導(dǎo)師在全校進行遴選，責任心強、學習能力強、專業(yè)水平高的教師才能申請學業(yè)導(dǎo)師。針對不同學生的情況，學業(yè)導(dǎo)師進行逐一分析判斷，幫助每名學生真正實現(xiàn)清晰的自我認知，指導(dǎo)學生對所學專業(yè)或選修課加深理解，對學生的選課與學業(yè)、職業(yè)生涯規(guī)劃進行一對一的合理指導(dǎo)，以此保證選課的正確性與學業(yè)規(guī)劃的合理性，確保通過學習所選課程，促進學生的全面發(fā)展，從而使學分制的作用可以發(fā)揮到更大。［13］學業(yè)導(dǎo)師的科學指導(dǎo)是學分制實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因此學業(yè)導(dǎo)師要加強學習，上崗前進行崗位培訓，每學期要定期考核，各專業(yè)的學業(yè)導(dǎo)師要開經(jīng)驗交流會，不斷提高指導(dǎo)能力，保證學分制的順利實施。

結(jié)語

技工學院實施學分制還是一個處于試點探索階段的新生事物，需要經(jīng)歷一個從認識到理解、從理論到實踐、從具體實施到逐步優(yōu)化的完善和探索過程。它給教師的內(nèi)涵發(fā)展帶來了發(fā)展契機和提升空間，教師要抓住機遇，提升自身能力，在實施過程中吸取教訓、積累經(jīng)驗，以保持學分制改革的持久動力。

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基金項目：2021年度湖南省技工教育職業(yè)培訓立項研究一般課題《湖南省技工院校實施學分制實踐研究》（編號：JYKT202118）

作者簡介：左美霞（1976—?），女，漢族，湖南攸縣人，本科，正高級講師，主要研究方向：語文教學、科研管理、教師培訓。