朱忠琴

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 山東 濟南 250014)

教師的工作過程本身就是一個學(xué)習(xí)的過程,教師培訓(xùn)的關(guān)鍵在于讓教師成為學(xué)習(xí)者。信息社會的到來,知識的更新迭代,更需要教師是一個積極主動的學(xué)習(xí)者,持續(xù)地學(xué)習(xí),不斷地豐富自身的知識體系。然而,并不是每個教師都是天生的學(xué)習(xí)者,教師的學(xué)習(xí)也需要動力,動力源自教師們看到學(xué)習(xí)的價值,這種價值驅(qū)動著教師積極主動學(xué)習(xí),即教師培訓(xùn)關(guān)鍵在于激發(fā)培訓(xùn)對象的內(nèi)在學(xué)習(xí)力,而內(nèi)在學(xué)習(xí)力的激發(fā)在于讓培訓(xùn)對象看到學(xué)習(xí)的結(jié)果或者看到學(xué)習(xí)的替代性結(jié)果。

一、教師主動學(xué)習(xí):教師培訓(xùn)的重要轉(zhuǎn)向

(一)教師培訓(xùn)活動對培訓(xùn)效能的期待要求激發(fā)教師學(xué)習(xí)主動性

教師培訓(xùn)是教師的學(xué)習(xí)活動,教師是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)習(xí)心理學(xué)研究表明,學(xué)習(xí)主體的主動性,影響著培訓(xùn)的效果。教師培訓(xùn)活動需要關(guān)注到教師的主體性,提高教師學(xué)習(xí)的主動性?，F(xiàn)有的教師培訓(xùn)中,培訓(xùn)部門已經(jīng)從中小學(xué)教師需求的角度出發(fā),設(shè)計專門性的培訓(xùn)課程,如新課程改革的相關(guān)培訓(xùn)、落實新課標的培訓(xùn)、信息技術(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)、教師科研能力提升的相關(guān)培訓(xùn),等等。培訓(xùn)部門認為教師需要接受這些培訓(xùn)內(nèi)容,因此開設(shè)了這些培訓(xùn)。培訓(xùn)部門持有的假設(shè)是教師愿意學(xué)習(xí),愿意提升,愿意主動學(xué)習(xí),在這個假設(shè)上培訓(xùn)部門往往提供的是與專業(yè)素養(yǎng)有關(guān)的培訓(xùn)內(nèi)容。但是,培訓(xùn)方往往忽視了對培訓(xùn)對象主動性、學(xué)習(xí)意愿的調(diào)動。并且教師培訓(xùn)是面向教師群體的,難以關(guān)注到每個教師的需求,培訓(xùn)專家難以與每一個教師進行深層次的互動。要想在培訓(xùn)中獲得更多的成長與收獲,就需要教師自身成為一個積極的、主動的學(xué)習(xí)者,主動地吸收、消化培訓(xùn)內(nèi)容,將培訓(xùn)所學(xué)內(nèi)容內(nèi)化到自身知識體系。這樣,教師培訓(xùn)才能實現(xiàn)其初衷?！爱斀處熓菍W(xué)習(xí)者時,就意味著教師有學(xué)習(xí)的意愿與不斷提升的需求,而這種意愿與需求就是教師專業(yè)發(fā)展的不竭動力。相反,如果教師缺乏學(xué)習(xí)的意愿,被動地接受培訓(xùn),學(xué)習(xí)動力必然不足,學(xué)習(xí)效果必然達不到培訓(xùn)的預(yù)期?？梢?只有保證了教師是學(xué)習(xí)者,教師的專業(yè)發(fā)展才可以有源源不斷的動力。”[1]

(二)教師職業(yè)特性要求教師培訓(xùn)活動激發(fā)教師學(xué)習(xí)主動性

教師的職能在于教書育人,傳道授業(yè)解惑是教師的使命。知識更新迭代如此之快,教育教學(xué)理論不斷地在推陳出新,要求教師必須不斷學(xué)習(xí)知識,更新自身知識體系,方可勝任新時代教師這一職責(zé)。傳授知識是教師根本任務(wù),而知識又在不斷更新,肩負教書育人使命的教師職業(yè)本身要求教師需要持續(xù)地學(xué)習(xí)。另外,教師對學(xué)生起著言傳身教的作用,教師的知識越豐富、精神世界越富足,對學(xué)生的影響越大,教師需要不斷地學(xué)習(xí)、反思,提高自身的知識層次與思維能力。

教師培訓(xùn)是教師的間斷性教育經(jīng)歷,每個教師接受培訓(xùn)的機會相對有限。正因為教師培訓(xùn)機會的有限決定了教師不僅要在培訓(xùn)中主動學(xué)習(xí),也要在培訓(xùn)活動結(jié)束之后持續(xù)地學(xué)習(xí)。因此,教師需要是一個積極的、主動的學(xué)習(xí)者。

二、預(yù)見到學(xué)習(xí)價值:激發(fā)教師成為主動學(xué)習(xí)者的著力點

當前教師培訓(xùn)理論的發(fā)展,已經(jīng)關(guān)注到教師作為學(xué)習(xí)者的價值,關(guān)注教師在培訓(xùn)過程中從被培訓(xùn)者走向主動的學(xué)習(xí)者。而怎么才能喚起教師的學(xué)習(xí)動機,讓教師成為學(xué)習(xí)者,關(guān)注甚少?，F(xiàn)代期望理論認為,個體對于成功的期望和成功的價值,影響著他們完成特定任務(wù)的結(jié)果[2]。期望是對特定行為指向特定目標的預(yù)期。價值是個體對行為結(jié)果的意義或重要性的主觀判斷。研究者?？藸査?Eccles)等給出了四種任務(wù)價值成分:實現(xiàn)價值、內(nèi)部價值、效用價值與成本[3]。實現(xiàn)價值是指成功完成任務(wù)對于個體的重要性;內(nèi)部價值指個體在進行活動的過程中所得到的樂趣或?qū)顒颖旧淼呐d趣;效用價值是指任務(wù)與將來目標的聯(lián)系;成本是指參與任務(wù)活動的消極方面,如焦慮感、需要付出的努力和失去的機會等。期望價值理論解釋了個體對成功價值的認識影響其參與活動的行為及其結(jié)果,一些研究者提到該理論可以應(yīng)用于分析教師積極參與專業(yè)發(fā)展的原因[4]。同樣,期望價值理論可用于分析教師培訓(xùn)中教師的學(xué)習(xí)參與情況。

(一)預(yù)見到價值對教師學(xué)習(xí)行為的影響

從期望價值理論看,教師能否成為積極主動的學(xué)習(xí)者關(guān)鍵是讓教師看到或者認識到學(xué)習(xí)之后帶來的價值。并且教師感受到的學(xué)習(xí)結(jié)果的價值,有助于增進教師學(xué)習(xí)投入。期望價值理論認為,教師對培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動的結(jié)果期望和價值認定,是影響教師學(xué)習(xí)動機、投入和學(xué)習(xí)效果的重要因素。這一理論還強調(diào)結(jié)果期望和結(jié)果價值認定對學(xué)習(xí)行為的動機和預(yù)期作用[5]。教師接受培訓(xùn)后得到提升發(fā)展的機會越多,越能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和促使教師產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)信念。相反,如果教師每次接受培訓(xùn)之后無論是在教學(xué)能力提升上還是職業(yè)發(fā)展上沒有轉(zhuǎn)機的話,會挫傷教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的積極性。

1.預(yù)見價值有助于激發(fā)教師的學(xué)習(xí)意愿

追求學(xué)習(xí)的工具價值是每位教師的自然選擇,作為工具價值的教師學(xué)習(xí)直接導(dǎo)向于教師學(xué)習(xí)的有用性與目的性[6],對教師而言,時間與精力是有限的,教師兼具著多重身份,面臨著多種任務(wù),對學(xué)習(xí)培訓(xùn)會進行一定的選擇。教師會去衡量所學(xué)內(nèi)容的有用性,衡量之后會做出系列的行為反應(yīng)。如果覺得學(xué)習(xí)內(nèi)容短期無關(guān)其成長與需要,或者是覺得學(xué)習(xí)內(nèi)容跟自己未來的發(fā)展似乎也無關(guān)聯(lián),則會喪失學(xué)習(xí)的積極性,固封于自身的舒適區(qū),出現(xiàn)“假學(xué)習(xí)”“不學(xué)習(xí)”的狀況。工具理性的人,需要看到目標,看到學(xué)習(xí)后的目標,或者學(xué)習(xí)后的發(fā)展,而非僅僅被告知“只要學(xué)習(xí)總會有用的”的虛無表達。

2.預(yù)見價值有助于增進教師的學(xué)習(xí)投入

教師的學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)的過程,符合學(xué)習(xí)的特點。美國教育心理學(xué)家馬扎諾提出的認知系統(tǒng)理論揭示了學(xué)習(xí)者的認知過程,他提出的人的行為模式集中解決了個體是如何學(xué)習(xí)或行動的問題。在人的行為模式下,自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)、認知系統(tǒng)和知識系統(tǒng)共同作用。面臨一個新任務(wù)時,自我系統(tǒng)決定是否需要介入,接著元認知系統(tǒng)提出相關(guān)的目標與策略,然后由認識系統(tǒng)處理相關(guān)的信息,這三種系統(tǒng)的運作需要借助已經(jīng)貯存的知識系統(tǒng)。其中,自我系統(tǒng)是一個人參與學(xué)習(xí)任務(wù)的主要動機激發(fā)力量。如果判斷這一任務(wù)是重要的,對自己而言是有用的,能夠產(chǎn)生積極效果的,那么個體就會積極地去參加這個任務(wù)。反之,個體則會對任務(wù)采取回避或者拒絕[7]。因此,對于教師而言,當教師判斷學(xué)習(xí)對自己會產(chǎn)生積極的效果的時候,教師會積極地參與學(xué)習(xí)、參與培訓(xùn)。而當教師難以看到學(xué)習(xí)后的價值實現(xiàn)時,教師則很難積極地參與到培訓(xùn)中。

教師對價值的預(yù)期影響教師的學(xué)習(xí)投入程度。個體自認為達到目標的可能性越大,從這一目標中獲取的激勵值越大,個體完成這一任務(wù)的意愿也越強、投入程度也會越高。相反,如果個體認為學(xué)習(xí)之后的預(yù)期結(jié)果價值很小,其學(xué)習(xí)意愿則會很弱,投入程度必然也會較低。因此,如果想要教師愿意學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí),且積極地投入學(xué)習(xí),需要給予教師提供學(xué)習(xí)后可能產(chǎn)生的價值,且這個價值需要讓教師覺得通過自身學(xué)習(xí)努力可以實現(xiàn)。

(二)教師面對價值具有區(qū)別化反應(yīng)

由于每個人所處的環(huán)境不同,需求不同,即使是同樣的目標,對不同個體而言,目標價值也會不同。對不同的教師而言,學(xué)習(xí)活動對其產(chǎn)生的價值是不同的。同樣的價值結(jié)果,每個教師感受到的價值大小是不同的。也即,教師預(yù)見到學(xué)習(xí)對自身發(fā)展的價值程度存在著差異。教師個體的性格、教師群體所處的組織文化等,影響著教師的價值認識和價值反應(yīng)。

1.不同學(xué)校組織文化中教師對學(xué)習(xí)預(yù)期價值的反應(yīng)不同

在一個組織中,個體的動機、行為和目標,行為偏好可能不相同,他們共同構(gòu)成的學(xué)校組織有著共同的組織愿景,并且在一起形成了獨特的學(xué)校文化。不同的群體聚集在不同的學(xué)校組織中,形成不同的學(xué)校文化。個人與學(xué)校之間存在著一條紐帶,埃德加施恩將其稱之為“心理契約”,即“個人將有所奉獻與組織欲望有所獲取之間,以及組織將針對個人期望收獲而有所提供的一種配合”[8]。教師的心理契約影響著教師的行為。社會交換理論認為,教師感知到學(xué)校履行了自己的心理契約,就傾向于對學(xué)校作出更多的承諾和表現(xiàn)出更高的忠誠,且持有“自己應(yīng)該為學(xué)校作出更多貢獻”的組織責(zé)任感。如果學(xué)校讓教師產(chǎn)生較強的心理契約感,則教師在學(xué)校組織的活動中,如教師培訓(xùn)活動中,則表現(xiàn)出更強的學(xué)習(xí)積極性。

2.教師個體性格影響其對學(xué)習(xí)預(yù)期價值的反應(yīng)

學(xué)校組織中的教師,情感豐富復(fù)雜,作為行為主體,教師的個人性格特征會影響著教師對學(xué)校活動的參與度。社會交換理論中提到,個人性格特征會影響員工對于個人——組織交換行為的期望[9]。個人性格特征不同,持有的交換意識的強弱程度便不同。因此,教師由于性格的不同,對學(xué)校組織持有著不同程度的“個人—組織”的交換期望,交換意識弱的教師的行為更少受到從學(xué)校中所獲得的利益與回報的影響。這樣,即使在學(xué)校組織中感受到心理契約沒有被很好地實現(xiàn),他們依然會努力學(xué)習(xí),努力工作。交換意識弱的教師,學(xué)習(xí)之后能帶來的價值對其學(xué)習(xí)動機而言,影響并不大,其自身已經(jīng)具備較強的內(nèi)在學(xué)習(xí)東西,外在價值也僅是錦上添花之作用。而交換意識強的教師,成長抑或發(fā)展的價值,則會對他們的學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生較大的影響。

3.教師個體差異化的價值期望影響其對學(xué)習(xí)預(yù)期價值的反應(yīng)

在面對價值時,個體的性格特征以及個體所處的組織文化環(huán)境,都會對個體的行為選擇造成影響,也即對個體怎么做出學(xué)習(xí)反應(yīng)產(chǎn)生影響。不同個體面臨同一個價值結(jié)果會有不同的價值動機。弗魯姆認為,期望值大小直接反映人的需要動機強弱。期望值是人們根據(jù)過去經(jīng)驗判斷自己達到某種目標或滿足需要的可能性是大還是小。如果教師覺得這個有價值的學(xué)習(xí)結(jié)果離自身很近,即學(xué)習(xí)結(jié)果是自己通過努力可以達到的,則會激發(fā)起教師學(xué)習(xí)的動力。如果可能性太小,教師們難以想象到通過自身努力可以實現(xiàn)目標,教師們則會漠視價值的存在,內(nèi)在動力則難以被調(diào)動起來。每個教師的過去、現(xiàn)在以及對未來的追求都不一樣,那么同樣的價值,對他們而言可能會做出不同的反應(yīng),這也可以解釋為什么同樣的學(xué)習(xí)活動有的教師學(xué)習(xí)積極性特別高,而有些教師則學(xué)習(xí)積極性不足。

三、激發(fā)教師主動學(xué)習(xí)的教師培訓(xùn)改革路徑

如果想讓教師主動學(xué)習(xí)、愿意學(xué)習(xí),需要讓教師感受到通過學(xué)習(xí)后能夠?qū)崿F(xiàn)某種價值。并且,這種價值是教師所期望的,這種價值是可以實現(xiàn)的。

(一)教師培訓(xùn)要為教師提供其需要的價值

“只要是學(xué)習(xí),才有可能(價值實現(xiàn))”的道理人人皆知,但理性工具人的教師往往是“看到可能,才去學(xué)習(xí)”。為此,首先需要給教師提供價值,給予教師預(yù)見到實現(xiàn)價值的可能。而實際上,任何的學(xué)習(xí),都會給教師帶來價值,如滿足專業(yè)發(fā)展需求,抑或是滿足自身精神需求。目前教師學(xué)習(xí)遭遇的問題不是沒有給教師提供價值的問題,而是這些價值對不同的教師個體而言是否具有可能性的問題,即這些學(xué)習(xí)的結(jié)果能否給教師產(chǎn)生價值。

根據(jù)維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論,給教師提供的價值如果不在教師最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)則難以激發(fā)教師動力。如通過學(xué)習(xí)后有發(fā)表南大核心等高級別期刊的可能,雖然教師有發(fā)表期刊論文的需要,但高級別期刊的可能性非常渺小,教師的科研思考水平離科研期刊論文的寫作要求還有很大距離,這種價值就不在教師的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi),那么即使提供價值,教師可能也無動于衷,難以產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力。

要讓教師積極地參與學(xué)習(xí)活動,成為真正的學(xué)習(xí)者,首先要把教師作為一個人的身份,重視人的基本需要。馬斯洛提到,人的需要包括生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重和自我實現(xiàn)的需要等五個層次。結(jié)合馬斯洛的人的發(fā)展需要的五個層次以及教師專業(yè)發(fā)展的實際,可以總結(jié)出,教師的成長需要,或者說教師在意的價值主要體現(xiàn)為以下三個方面。

1.培訓(xùn)幫助教師切實解決教育問題

每個人的生活都是在不斷地應(yīng)對困境,力求實現(xiàn)一種平衡。教師工作生活中必然會面臨一些需要解決的問題,教師也期望通過學(xué)習(xí)幫助自己解決這些問題。學(xué)習(xí)內(nèi)容可以直指教師當下面臨的問題或者直接迎合教師當下解決問題的需要,如單元教學(xué)設(shè)計、教學(xué)中信息化手段應(yīng)用等,教師們學(xué)習(xí)之后馬上能夠應(yīng)用到課堂教學(xué)的改革。而學(xué)習(xí)的這種價值實現(xiàn)往往是很多教師最為在意的,希望得到方法的指導(dǎo)。對于教師專業(yè)發(fā)展而言,教師學(xué)習(xí)不僅僅給教師帶來“法”和“術(shù)”,也需要給教師以“道”。杜威認為,“培養(yǎng)教師應(yīng)發(fā)展其個人掌握實用技能所需的思維習(xí)慣,而不是專注于改善技術(shù)熟練度”[10]。道有助于教師解決問題,且有助于教師長遠地解決問題。

2.培訓(xùn)增進教師自我晉升機會

獲得榮譽與價值認同,獲得發(fā)展機會是每個人的職業(yè)發(fā)展訴求。學(xué)校組織中,每個教師個體有著對薪資收入、對發(fā)展機會的追求,他們?yōu)榱双@得認可,獲得榮譽,會積極主動地學(xué)習(xí),學(xué)校組織為了推進教師的勞動創(chuàng)造,鼓勵教師不斷提升,學(xué)校會為教師們提供一些諸如職稱晉升、績效工資增加的機會,學(xué)校為教師們提供的這些機會則是教師學(xué)習(xí)提升后獲得的價值。通過學(xué)習(xí)獲得發(fā)展的機會越多,教師的學(xué)習(xí)投入程度必然越高。而當教師在意的榮譽和發(fā)展機會獲得概率較小時,教師們學(xué)習(xí)的主動性則會受挫。如現(xiàn)實中一些教師在學(xué)校里職稱評聘機會渺茫,職務(wù)提升可能性微弱,他們在各種學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出的積極性通常不高。

3.培訓(xùn)幫助教師充實自我成長

好奇心或者興趣是人類探索的原動力,對學(xué)習(xí)的內(nèi)容持有興趣,是教師成為學(xué)習(xí)者的動力源。一些教師對培訓(xùn)的內(nèi)容如饑似渴,視培訓(xùn)為難得的充電的機會,而一些教師則對培訓(xùn)表示麻木應(yīng)付,并沒有想從培訓(xùn)中收獲什么。前者,往往感受到學(xué)習(xí)能夠給予其充實的滿足感、成就感,即使沒有外界的附加的機會,僅僅出于本能,就表現(xiàn)出強大的積極學(xué)習(xí)的動力。這一種充實是作為人類對未知事務(wù)探索的本能的充實。還有一種是充實自我的價值,即教師能夠看到學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自身當下的教育教學(xué)密切相關(guān),希望從學(xué)習(xí)中及時地學(xué)到可用于改進課堂教學(xué)的知識與技能,如怎么去完善課堂教學(xué)設(shè)計,怎么處理課堂教學(xué)與信息技術(shù)的結(jié)合等。而教師培訓(xùn)很少有立竿見影的效果,教師的提升,是一個思維提升到行為改變的過程,因此,教師學(xué)習(xí)中僅有部分內(nèi)容能夠起到讓教師看到直接的改變,更多學(xué)習(xí)效果的顯現(xiàn)需要很長的時間,即教師需要經(jīng)歷一段時間學(xué)習(xí)之后才能有所提升。

(二)教師培訓(xùn)要讓教師感受到學(xué)習(xí)可能帶來的價值

為教師提供了價值,但也需要讓價值可見于教師,即讓教師看到這些價值,讓教師覺得自己通過學(xué)習(xí)可以實現(xiàn)這些價值。這是提升教師學(xué)習(xí)動力、讓教師成為積極主動的學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)之后的種種成長只有被教師感受到、“看到”,體驗到,才能激發(fā)起教師學(xué)習(xí)的動力。

一是通過直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果價值的方式讓教師感受預(yù)期價值。教師學(xué)習(xí)潛在價值直接呈現(xiàn)給教師的方式,就是學(xué)習(xí)內(nèi)容可以直接讓教師感受到學(xué)習(xí)的收獲,學(xué)習(xí)讓教師們感受到立竿見影的效果。如一些信息技術(shù)的培訓(xùn),教師們在接受培訓(xùn)之后,掌握了應(yīng)用信息技術(shù)于課堂的技能?；蛘呤且恍┙虒W(xué)方法、教學(xué)策略的介紹,讓教師掌握了怎么去完善教學(xué)設(shè)計,怎么在教學(xué)中運用某種教學(xué)模式、運用某種教學(xué)策略等,通過這種直接呈現(xiàn)的方式,學(xué)習(xí)內(nèi)容可以直接讓教師們體驗到“用處”,體驗到學(xué)完之后會產(chǎn)生的價值,進而會激發(fā)教師去學(xué)。教師們普遍追求“用以促學(xué)”,為了實際的應(yīng)用而學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)能應(yīng)用于實際,學(xué)到的東西能夠解決實際遇到的問題。

二是通過間接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果價值的方式讓教師感受預(yù)期價值。教師從他人身上感受到學(xué)習(xí)可以帶來的結(jié)果,是一種間接的學(xué)習(xí)強化。教師培訓(xùn)中,很多培訓(xùn)項目是指向教師未來發(fā)展的培訓(xùn)。該種培訓(xùn)意在幫助教師樹立科學(xué)的、與時俱進的教育理念,幫助教師發(fā)展為教育家型教師。而此種成長,是一種潤物無聲、靜水流深式的成長,是需要時間的浸潤,很難從自身瞬間感受到“有用”的價值。但可以通過間接的方式,讓教師看到價值,讓教師看到學(xué)習(xí)結(jié)果,這種間接方式呈現(xiàn)路徑主要是榜樣的引領(lǐng)。學(xué)習(xí)者通過觀察榜樣的行為與行為后獲得的獎勵,就會轉(zhuǎn)化為自身的學(xué)習(xí)動機。因此,在教師培訓(xùn)中,可以通過榜樣教師講解自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的直接示范的方式,也可以通過介紹榜樣案例的間接示范的方式,讓教師從榜樣的身上看到學(xué)習(xí)可能帶來的價值。

在教師培訓(xùn)中,邀請榜樣教師直接參與培訓(xùn)的方式屬于直接示范,即通過邀請榜樣教師為教師們講解其學(xué)習(xí)與成功的經(jīng)歷,讓教師們形成一種“替代性強化”。但能夠讓接受培訓(xùn)的中小學(xué)教師產(chǎn)生強化行為,對榜樣也有要求,榜樣必須是曾經(jīng)與自身目前處境相似的,否則會讓教師覺得榜樣離自身太遠。一些培訓(xùn)活動中,直接邀請該領(lǐng)域的由實踐中脫穎而出的教師現(xiàn)身說法,給學(xué)員們提供專業(yè)性的講座,而學(xué)員們了解到臺上的專家也是由如同自己一樣平凡的教師通過步步努力而最終成功成為教育家型教師,實踐專家這一更貼近學(xué)員身份的榜樣會讓學(xué)員看到更近、更真實的價值。這里的榜樣,既可以來自其他學(xué)校的、之前沒有深度接觸過的,也可來自身邊鮮活的案例。如果教師培訓(xùn)不具邀請榜樣親臨現(xiàn)場的條件,則可以通過舉例講解榜樣教師學(xué)習(xí)經(jīng)歷的方式,即通過第三人稱的方式,講解榜樣教師如何通過學(xué)習(xí)獲得成長獲得成功的。需要強調(diào)的是,身邊同事的直接榜樣作用是與教師身份角色相近的榜樣,更容易讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生信服力,相信學(xué)習(xí)的力量,相信自身通過同樣努力也可實現(xiàn)目標。學(xué)校可以在教師隊伍中,針對部分學(xué)習(xí)積極性較強、學(xué)習(xí)力較強的教師進行有意識的強化,多為其提供培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機會,讓這部分教師迅速成長發(fā)展起來,用他們的成長案例,向?qū)W校其他教師展示通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)得以成功的價值。換言之,教師們看到了、感受到了一個教師是如何通過一步步的努力,從一個普通教師走向?qū)＜倚徒處煹倪^程。教師們更容易認識到成功這一價值實現(xiàn)對自己而言的可能性,更容易產(chǎn)生主動學(xué)習(xí)的動力。

三是創(chuàng)造學(xué)習(xí)型的教師培訓(xùn)場域,推動教師學(xué)習(xí)意向的形成。心理學(xué)研究表明,人類的有意義學(xué)習(xí)需要具備三個條件:學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義;學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中具備與新知識相聯(lián)系的知識儲備;學(xué)習(xí)者具有有意義的心向[11]。也即學(xué)習(xí)者必須積極主動地使?jié)撛谝饬x的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。這種學(xué)習(xí)意向,概括地講,是指教師愿意積極主動地學(xué)習(xí)。而教師學(xué)習(xí)的主動性,除了與自身的學(xué)習(xí)品質(zhì)與習(xí)性有關(guān)外,與其所處的環(huán)境也有著密切的關(guān)聯(lián)。組織行為學(xué)研究表明,組織環(huán)境影響組織員工的學(xué)習(xí)積極性。因此,學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)造學(xué)習(xí)型組織文化,營造學(xué)生學(xué)、教師學(xué),師生共同成長的人文環(huán)境,以文化熏陶、影響教師的學(xué)習(xí)積極性。