王瑩聰 李剛

摘要? 伴隨著新課標的頒布與實施，跨學科學習成為教育領(lǐng)域一道亮點，同時也是一大難點。本研究圍繞義務(wù)教育 階段核心素養(yǎng)導向下的跨學科主題學習，從內(nèi)涵特征、價值意蘊、設(shè)計邏輯三個方面進行論述，由關(guān)鍵詞入手 分析跨學科主題學習的內(nèi)涵，從內(nèi)在與外在兩方面闡述其特征，基于生命、學生、學科、人才四個立場分析其 價值意義，最后采用 UbD 理論來進行跨學科主題學習的教學設(shè)計，并提供以“我為校園添把綠——植物的生長探究活動”為主題的課例，以期充分發(fā)揮跨學科主題學習的育人功能。

關(guān)鍵詞? 義務(wù)教育階段；跨學科主題學習；UbD理論；學習任務(wù)群；素養(yǎng)導向

教育部于 2022 年 4 月印發(fā)的 《義務(wù)教育課程 方案和課程標準（2022 年版）》中正式提出每門課程 用不少于 10%的課時開展跨學科主題學習。從提出 關(guān)注課程結(jié)構(gòu)的綜合性到確定課程和教材的綜合 化趨勢，再到正式提出跨學科主題學習，我國歷經(jīng) 21 年的時間。因此，本研究將立足國家重大需求，探討三個問題：一是跨學科主題學習的內(nèi)涵特 征是什么？二是跨學科主題學習的價值意蘊有哪些？三是跨學科主題學習的設(shè)計邏輯是怎樣的？

一、跨學科主題學習的特征

雖然跨學科主題學習的表述在課程方案和各 學科課程標準中出現(xiàn)尚屬首次，但其代表的綜合 化、實踐化傾向卻早已在理論與實踐中有所體現(xiàn)， 如近年火熱開展的 STEM 學習、綜合性學習、PBL 學 習、問題導向?qū)W習等活動及交叉學科的門類逐年增 加，這些都體現(xiàn)了跨學科主題學習勢在必行。為了 厘清跨學科主題學習的內(nèi)涵，本文從“跨學科”“跨 學科學習”“主題”三個關(guān)鍵詞入手，確定其內(nèi)涵。

“跨學科”一詞最早由20世紀 20 年代美國社會科

學研究理事會的會議速記中出現(xiàn)的 interdisciplinary 一詞翻譯而來[1]，后經(jīng)由 Woodworth 于 1926 年提出定義：“跨學科”是指超越一個已知學科的邊界而進行的涉及兩個或兩個以上學科的 研究領(lǐng)域[2]。張華認為跨學科學習是從學習者的角度出發(fā)，整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題，產(chǎn)生跨學科理解的課程與教學取向[3]?！爸黝}”一詞所表 達和應(yīng)用的范圍較廣，在日常生活、文學藝術(shù)、自然科學、教育等領(lǐng)域均有涉及。以語文學科為例，竇桂梅提出語文學科中的“主題”是學生精神世界和現(xiàn)實生活的“共振點”[4]。

基于上述定義，本文將“跨學科主題學習”界定 為：基于學生的知識基礎(chǔ)，在堅持學科立場的基礎(chǔ) 上突破學科界限，圍繞某一主題整合兩種或兩種以 上學科的知識、觀點、思維模式，開展綜合學習活動 的過程。

設(shè)計跨學科主題學習活動要圍繞特定學習主 題，搜集與之相關(guān)聯(lián)的所有學科內(nèi)容，突破場域、時 間的限制，具有整合性、情境性、實踐性、長程性、開 放性等特點，本研究將從跨學科主題學習的內(nèi)在特 征和外在特征分別闡述。

1.跨學科主題學習的內(nèi)在特征

（1）知識從“碎片”走向“整合”

本次課程標準的修訂重視推動課程內(nèi)容從碎 片化到結(jié)構(gòu)化的轉(zhuǎn)變。所謂課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，并 非指簡單地刪減內(nèi)容，而是以學科主題為主線，有 序編排內(nèi)容，將碎片化知識串聯(lián)成一個相互關(guān)聯(lián)的 整體。早在 18 世紀，康德就談到：“就本質(zhì)而言，知 識實則為一個整體。教育的主要愿景之一即在于將支離破碎的、不完整的學科內(nèi)容、課程知識等加以 統(tǒng)整并逐步上升成為某種整體知識?！盵5]跨學科主題學習在知識方面的整合性，遵循了整體主義課程哲 學觀，強調(diào)用普遍聯(lián)系、相互制約的思維看待世界。要特別注意的是，跨學科主題學習知識方面的整合性體現(xiàn)在三個方面：學科內(nèi)各領(lǐng)域的整合、各學科之間的整合、學科與社會間的整合，在此基礎(chǔ)上打造“學科 + 學科”“學科 + 生活”“學科 + 社會”“學科+ 活動”的課程形態(tài)，這種全方位整合的目的在于培 養(yǎng)學生的跨學科素養(yǎng)，發(fā)展其綜合能力。

（2）能力從“習得”走向“遷移”

格式塔心理學派的創(chuàng)始人苛勒提出了關(guān)系轉(zhuǎn) 化說，他通過小雞覓食實驗證明：個體習得的經(jīng)驗能否遷移，取決于個體對事物間的整體關(guān)系的理解， 主張從整體上來研究意識。在跨學科主題學習活動中，學生有機會置身于真實情境中對知識進行建構(gòu)，并進行推理、概括、排列、關(guān)聯(lián)、整合等一系列操作性思考，這種思維能力依賴于學生自覺主動地跨越情境、動態(tài)運用的遷移和整合能力。所以說跨學科主題學習在日常學習和生活中關(guān)注學生跨學科素養(yǎng)的形成和綜合能力的發(fā)展，能夠在潛移默化中推動學生能力由習得走向遷移。

（3）主題從“拼接”走向“統(tǒng)籌”

“主題”一詞對我們來說并不陌生，義務(wù)教育階 段各學科教材都劃分了單元，每一單元都有各自的 單元主題。近年來，課程綜合化趨勢明顯，綜合課 程、綜合實踐活動、跨學科主題學習活動均涉及兩 個及兩個以上單元主題的融合，但由于教師不曾深 入探索主題之間的內(nèi)在聯(lián)系，導致了主題簡單拼 接、內(nèi)容單純堆積等問題。因此，要關(guān)注主題的統(tǒng)籌性和關(guān)聯(lián)性。同時，教師在設(shè)計主題時要考慮到三 個原則：首先，主題應(yīng)滿足真實性，雖然教育并非純 粹自然的生活，但主題也要盡可能地使學生把所學 所感充分展現(xiàn)出來，為學生營造一個有機會使用所 有本領(lǐng)來解決問題的真實環(huán)境。其次，主題應(yīng)滿足 復雜性，即突破單一學科的限制，涉及多個學科的 內(nèi)容。最后，主題應(yīng)滿足開放性，即可以采用多種方法達成目標，甚至最終結(jié)果、過程和方法都不是唯 一的。為了達到這三項原則，需要教師關(guān)注課標教 材、關(guān)注學生的生活體驗、關(guān)注學習生成的過程以 更好地設(shè)計主題。

（4）學習從“形式”走向“實質(zhì)”

強化學科實踐和跨學科主題學習，分別指向?qū)W 科學習的實踐性、綜合性，是新課標突出強調(diào)的重 點。正如《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》所 述：“跨學科學習任務(wù)群旨在引導學生在語文實踐 活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和 運用領(lǐng)域；或者圍繞學科學習和社會生活中有意義 的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等實踐活動?！盵6] 跨學科主題學習采用問題導向的學習模式，引導學 生基于真實情境，將所學知識用來研究和解決真實 問題，帶動學生深入到實踐活動中，提高學生知識運用的能力，引導學生做中學、用中學、創(chuàng)中學，破 解學科知識與問題解決相互割裂的難題，推動學習 由“形式”走向“實質(zhì)”。

2.跨學科主題學習的外在特征

（1）情境從“虛空”走向“真實”

縱觀當前課堂教學，學生由于時間空間的限 制，不能深入到學習情境中，這與生搬硬套傳授知 識的傳統(tǒng)教學模式是密切相關(guān)的。因此，創(chuàng)設(shè)真實 而有意義的學習情境，凸顯學生學習的實踐性與自 主性，是新課標的重要內(nèi)容之一，正如《義務(wù)教育語 文課程標準（2022 年版）》指出：“語文學習情境源于 生活中語言文字運用的真實需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實 生活的真實問題?！盵7]新課標首次將語文核心素養(yǎng)與語言運用情境聯(lián)系起來，表明了基于具體的、特定 的真實情境進行教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的必要 路徑?？鐚W科主題學習是對學生真實生活的回歸， 推動情境由“虛擬”走向“現(xiàn)實”，進而引導學生在現(xiàn) 實生活中學知識、用知識。在創(chuàng)設(shè)情境時教師要注 意三點：首先，創(chuàng)設(shè)實物情境，教師可以巧借實物教 具，讓知識變得簡單易懂。其次，創(chuàng)設(shè)生活情境，使 之符合學生認知發(fā)展水平。最后，創(chuàng)設(shè)媒體情境，借助信息技術(shù)將一些在生活中難以找到實物或?qū)嵗?的教學問題與媒體的演示圖像結(jié)合起來。

（2）時間從“短期”走向“長程”

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》劃分了 跨學科學習任務(wù)群在義務(wù)教育階段四個學段中不 同的學習內(nèi)容，增強了跨學科學習的計劃性和目標 導向性。在學生知識積累薄弱、思維高速發(fā)展的第 一至第三學段，學習形式以觀察、記錄、參觀、體驗 為主；在學生的知識積累豐富、思維技能基本成型 的第四學段，以設(shè)計、參與、調(diào)研、展示為主。總之， 在跨學科主題學習中，教師應(yīng)根據(jù)不同學段學生的 生活經(jīng)驗、學習興趣和綜合能力來設(shè)計學習主題與 內(nèi)容，組織多樣的跨學科實踐活動，統(tǒng)籌考慮每學 期的課時安排與任務(wù)難度。教師在進行長程跨學科主題學習的教學設(shè)計時，要注意三點：首先，注意同 一學習任務(wù)群在不同學段的差異性，根據(jù)學生發(fā)展 水平適時進行調(diào)整。其次，注意同一學習任務(wù)群在 不同學段的連續(xù)性，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的持續(xù)穩(wěn)定 發(fā)展。最后，注意跨學科主題學習是一個長程多課 時的學習過程，但不是模糊每節(jié)課的課時目標。

（3）場域從“封閉”走向“開放”

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》指出“建 設(shè)開放的語文學習空間”，教師應(yīng)從單調(diào)的課堂里走出來，通過媒體看外面的世界，通過開放的教育資源環(huán)境建構(gòu)學生的知識和情感?？鐚W科主題學習強調(diào)將學生的學習置于開放的社會情境中，借助豐富多樣的課程資源，增強跨學科學習的綜合性、開放性與真實性。教師在實現(xiàn)跨學科主題學習場域的開放性時要注意三點：首先，注意提供多樣化的學習途徑，鼓勵學生在探究學習過程中探索出多種解決問題的方案，可以采用多種方法達成目標，甚至最終結(jié)果、過程和方法都不是唯一的；其次，注意拓展學習資源，充分利用信息技術(shù)、科技場館、文化教育場所、節(jié)假日活動等， 為學生開展跨學科學習搭建多維度平臺，打通社會資源間的協(xié)同壁壘，促進學生的終身學習和隨時隨地學習；最后，注意開展多樣化的學習活動，采用小組或社區(qū)的形式，設(shè)計不同目標、不同場所、不同形式的活動。

二、跨學科主題學習的價值

傳統(tǒng)的分科教學模式會造成學生學習與現(xiàn)實 生活的割裂，知行不能合一，進而影響學生的全面 發(fā)展?？鐚W科主題學習從單個學科的內(nèi)容入手，選 擇一個主題為中心進行跨學科學習，把所有涉及與主題相關(guān)的學科內(nèi)容整合在一起，使學生將這一主題下的所有知識學習透徹。本研究總結(jié)了跨學科主題學習的價值意義主要有以下四點。

1.基于生命立場，滿足完整生命主體的發(fā)展需求

柏拉圖在《理想國》第七卷中曾有“洞穴隱喻” 一說，講述了一群人像囚犯一樣生活在洞穴中，總 是背對著洞口，看到的只是那些被火焰映照出來的 影子，并將其誤認為是真正的世界。柏拉圖認為，束縛著我們認知的影像世界只是現(xiàn)實世界的一個投 影。同樣的在教育領(lǐng)域，“學科本位”下割裂的知識 體系或者教師直接生搬硬套地傳授知識，學生所得 到的也只是知識的影子，而非豐富、立體的知識本 身。真實生活是多方面的，而不是被分割成簡單的 學科知識。只有當課程反映真實生活時，學生獲取 的教育經(jīng)驗才會更真實，對學生更有價值?？鐚W科 主題學習是對學生真實生活的回歸，既重視單個學 科也重視學科之間的整合，有效避免“學科拼盤”式 教學，既強調(diào)知識學習也強調(diào)行動實踐，旨在培養(yǎng) 學生跨學科視域與思維，體現(xiàn)了對世界完整面貌的 還原，滿足了個體作為人的、完整生命的發(fā)展需求。

2.基于學生立場，是深層知識理解的必要手段

懷特海提到：“教育的核心問題之一在于如何讓學生借助于樹木來認識樹林?！盵8]新課標指出學生核心素養(yǎng)的一個重要維度是培養(yǎng)其思維能力。思維能力可以分為高階思維技能與低階思維技能，高階 思維技能具體來說包括批判性思維、邏輯思維、反 思性思維、元認知和創(chuàng)造性思維等，這些技能是不 同年齡的學生在解決非常規(guī)問題和難題并克服困 難時產(chǎn)生的，有助于推動學生達到深層知識理解。 當前課程綜合化存在課程內(nèi)容簡單堆積、邏輯混 亂、整合程度淺顯化等問題，難以實現(xiàn)學生對知識 的深層理解?？鐚W科學習在本質(zhì)上是表層學習、深 層學習和遷移學習的同等發(fā)力和互相整合。它基于真實情境，提出真實問題，使學生進行真實參與，從 而培養(yǎng)學生的高階思維，幫助學生形成真正的課程 理解，促進跨學科的個性化和自主建構(gòu)。

3.基于學科立場，是分科教學方式的有益補充

長期以來，傳統(tǒng)的分科教學模式使得學校教育 與社會生活相脫節(jié)，學科間既相互獨立又相互交 叉，導致知識碎片化、割裂化但又繁瑣重復等問題， 使得課程的育人功能并未得到有效發(fā)揮?？鐚W科主題學習是分科設(shè)置課程的背景下順應(yīng)課程綜合化 趨勢的有效路徑。以語文學科為例，義務(wù)教育階段 語文學科核心素養(yǎng)是指學生在真實的語言運用情 境中，體現(xiàn)出來的文化自信和語言運用、思維能力、 審美創(chuàng)造的綜合表現(xiàn)，并不是指向某一門特定的學 科知識，而是指學生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和 社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。因此，對學 生核心素養(yǎng)的培育不能僅僅依托單一學科，而應(yīng)該 通過跨學科主題學習來展開?？鐚W科主題學習強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實性、開放性的學習情境，促使師生在問題 解決過程中突破單一學科壁壘，為強化課程協(xié)同育 人功能提供了一條可行途徑———“三全育人”，即要求學校育人在“全員”“全程”“全方位”的框架內(nèi)展開，有效避免教學中的“孤島”問題。

4.基于人才立場，培養(yǎng)復合型的創(chuàng)新人才

知識經(jīng)濟時代的到來對教育提出了新挑戰(zhàn)，知 識內(nèi)容和數(shù)量的急劇增長使得創(chuàng)新學生學習的方 式成為教育與課程改革的關(guān)鍵。然而傳統(tǒng)的分科教學所培養(yǎng)出來的線性增長式學習方法已經(jīng)無法適 應(yīng)知識劇增所提出的要求，也不利于學生系統(tǒng)知識 的掌握和全方面發(fā)展[9]。而在當今世界，學科前沿的重大突破和重要創(chuàng)新成果，大多是多學科交叉、融合 和匯聚的結(jié)果。跨學科主題學習可以通過打破學科之間、學科與社會之間的壁壘實現(xiàn)這一系統(tǒng)工程，是有效地將時代活水引入課堂，培養(yǎng)時代所需的復合型人才的必要手段。

三、跨學科主題學習的設(shè)計邏輯

隨著新課標的發(fā)布，跨學科主題學習正在如火如荼地發(fā)展中。但總體來說，我國跨學科主題學習目前仍存在許多問題，如主題定位不準確、內(nèi)容整合不到位、評價體系單一、創(chuàng)新性不強、學科本位的形式仍然存在，以及師師、師生之間的協(xié)作不夠等問題，盡管新課標中已經(jīng)為教師實施跨學科主題學習指明努力方向，但如何具體設(shè)計跨學科主題學習還沒有一個明確的模式。美國教育學家威金斯和麥克泰格于 1998 年提出“為理解而教，為理解而評” 的教學設(shè)計框架——追求理解的教學設(shè)計， 也叫UbD[10]。UbD 吸收借鑒泰勒的“目標導向”模式，以學習目標為起點，強調(diào)評價設(shè)計先于課程內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)的設(shè)計，因此 UbD 也叫作“逆向設(shè)計”。在新課標的指引下，UbD 成為跨學科教學設(shè)計的有效優(yōu)化路徑，本研究采用 UbD 理念來展開跨學科主題學習的設(shè)計邏輯。

1.明確預期學習結(jié)果

基于 UbD“以終為始”的理念，在第一階段就會確定學生在學習過程結(jié)束后應(yīng)達到的效果。為此，要先明確影響預期結(jié)果的因素有哪些， 隨后確定主題、深入持久理解、提出基本問題（見表 1）。

（1）確定主題

跨學科主題學習的第一步就是要確定主題，為整個跨學科活動奠定基調(diào)。主題必須堅守統(tǒng)籌性、真實性、復雜性、開放性原則，同時要堅持核心素養(yǎng)本位，改變以往隨意拼湊主題的狀況。以語文學科為例，從教材內(nèi)容關(guān)聯(lián)程度與生態(tài)文明教育的方向考慮，本研究以“我為校園添把綠——植物的生長探究活動”為主題設(shè)計課例。

（2）深入持久理解

UbD 理論將教學目標分為掌握知能（A）、理解 意義（M）、學習遷移（T）三種目標[11]。然而在實際學 習中，學生會產(chǎn)生一種誤解，認為掌握知能才是他 們學習的主要目標，這就偏離了核心素養(yǎng)本位，會 造成學生的片面發(fā)展。為貫徹新課標的要求，應(yīng)在 跨學科主題學習活動設(shè)計之初就告訴學生，學習遷 移和理解意義才是跨學科學習的主要目標。為了更好地評估學生對主題的理解水平 ，UbD 理論提出 “理解”的六個側(cè)面——解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、共 情、自知，為評估學生的理解程度提供參考。為了達到對主題的全面理解，教師需在教學設(shè)計中明確與 主題相關(guān)的有哪些學科？又涉及這些學科中的哪些知識內(nèi)容？以此促進學生對學習資源的充分利用和對知識的深入持久理解。

（3）提出基本問題

如果一個問題可以促進某一特定主題相關(guān)內(nèi) 容的理解，也能激勵學生思考與探究更多問題，促 進對所學內(nèi)容的深層理解，激發(fā)原有知識與新知 識、學科內(nèi)外知識間的聯(lián)系與遷移，就將其稱為“基 本問題”。在深入持久理解得到明確表達后，跨學科主題學習的基本問題就可以很容易獲取，從主題、 課標教材、“理解”六個側(cè)面等都可以啟發(fā)教師提出基本問題，進而幫助教師選擇適合的學習內(nèi)容與順序。

2.確定合適的評估證據(jù)

在第一階段確定了學生應(yīng)該理解或掌握所學 知識到什么水平之后，第二階段就需要為確定學生 是否達到預期結(jié)果尋找評估證據(jù)，在“以評促教”、 “以評促學”理念的指引下，需要教師慎重選擇評估 方式與評估依據(jù)，進而確立評估標準，實現(xiàn)客觀公 正的評估。

（1）多元化評估

跨學科主題學習比起單一學科的學習，涉及內(nèi) 容廣泛，覆蓋領(lǐng)域眾多，若采取傳統(tǒng)的單一評價方 式，必然會影響評估結(jié)果的公正客觀性。因此跨學 科主題學習的評價需采取多元化的評估方式，要關(guān) 注到學生運用跨學科知識研究和解決問題的能力。要注意以下五點：評價內(nèi)容的綜合化；評價方式的 多樣化；評價主體的多元化；關(guān)注發(fā)展過程，即重視過程評價；將信息技術(shù)與教學評估有效融合，充分 利用現(xiàn)代信息技術(shù)促進評價方式的變革。

（2）表現(xiàn)性任務(wù)

表現(xiàn)性任務(wù)是指根據(jù)學生的外顯行為來評估 學生是否達到學習目標的驅(qū)動性任務(wù)。泰勒原理主張在確定教育目標后，需明確給學生機會來表現(xiàn)教學目標中的隱含行為，以確定學生是否掌握學習目標。在以往的教學中，多采用紙筆測試、考試考核等方式，對表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計不甚重視。但是由于在跨學科主題學習中，學生需要基于真實情境展開問題導向的學習，這時候表現(xiàn)性評估任務(wù)就是十分適切的選擇。UbD 理論為表現(xiàn)性任務(wù)提供了GARSPS（目標、對象、角色、情境、表現(xiàn)或產(chǎn)品、標準）六要素，與之相對應(yīng)的，教師在設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)時，要明確學習目標、實施主體與接受對象、創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境、明晰評價標準、客觀評估學生的表現(xiàn)[12]（見表2）。

3.設(shè)計學習體驗和教學

在明確預期結(jié)果和確定評估證據(jù)后，教師就需 要開始思考如何開展跨學科主題學習的核心教學 活動。在這一過程中，教師須考慮采用怎樣的教學 方式、教學手段、教學模式、教學組織形式能夠幫助 學生更好地達到預期目標，同時站在學生的角度， 思考學生的學習體驗，使教學效果最優(yōu)化，（見表 3）。

當今社會發(fā)展，需要的是具備跨學科素養(yǎng)的復 合型人才。面對世界發(fā)展的要求與學生成長的需 求，世界各國都在緊鑼密鼓地開展跨學科學習，我 國 2022 年新課標正式提出跨學科主題學習正是順 應(yīng)這一潮流的有效途徑，旨在培養(yǎng)學生面向未來世 界所必需的跨學科思維、創(chuàng)新意識、合作能力等跨 學科素養(yǎng)。各門學科之間并不是絕對獨立的關(guān)系， 而是相互貫通、緊密交織的。無論哪一門學科的教 學，都要考慮到與其他學科之間的關(guān)聯(lián)，弱化學科 界限，引導學生從多學科的視角認識問題，運用跨 學科的思維解決問題。同時也要結(jié)合真實生活情 境，使學生有真實的參與感，從而才能培養(yǎng)出全面 發(fā)展，具備核心素養(yǎng)，適應(yīng)未來工作與生活的新時 代人才。雖然跨學科學習還有許多問題有待克服， 但相信會為未來的教師和學生提供更多可能性。

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