張學(xué)鵬 段月芬

摘要? 課程綜合化是新版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的主要修訂原則之一。“綜合”不僅有使部分“整體化”的涵義，還包括與綜合思維相關(guān)聯(lián)的思維方式的涵義；不僅只是學(xué)科間的綜合化，還貫通學(xué)科內(nèi)、外，形成基于學(xué)科又超越學(xué)科的不斷擴(kuò)充、追求完滿的連續(xù)體；課程綜合化的內(nèi)涵表現(xiàn)出復(fù)雜性特征。當(dāng)前對(duì)課程綜合化的認(rèn)識(shí)還存在一些問題，包括對(duì)課程綜合化的價(jià)值功能認(rèn)識(shí)不深入，對(duì)課程形態(tài)理解偏于靜態(tài)和孤立，以及低估開發(fā)過程的難度等。建議遵循以學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展為中心、以課程創(chuàng)新吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)、以賦權(quán)激勵(lì)教師參與課程開發(fā)和創(chuàng)新三個(gè)原則，以此作為理解和實(shí)踐課程綜合化的關(guān)鍵所在。

關(guān)鍵詞? 課程綜合化；綜合課程；跨學(xué)科課程；學(xué)科課程；分科課程

2022年4月，新修訂的《義務(wù)教育課程方案》（以下簡(jiǎn)稱《方案》）及各科課程標(biāo)準(zhǔn)頒布?！斗桨浮泛驼n標(biāo)“強(qiáng)化課程綜合性和實(shí)踐性，推動(dòng)育人方式變革，著力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”。在要求繼續(xù)加強(qiáng)“綜合課程建設(shè)”的同時(shí)，把“綜合”的舉措拓展為三個(gè)方面：一是“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的聯(lián)系”；二是“強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合”；三是每個(gè)學(xué)科原則上設(shè)置不少于10% 的課時(shí)“開展跨學(xué)科主題教學(xué)”[1]? ?！斗桨浮氛宫F(xiàn)出課程綜合化的新氣象和新形態(tài)[2]，課程綜合化的趨勢(shì)和重要性進(jìn)一步凸顯。

目前來看，對(duì)課程綜合化的內(nèi)涵闡釋還有待深入，對(duì)綜合化的認(rèn)識(shí)還存在不足。本研究旨在深入、全面地闡釋課程綜合化的基本內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)認(rèn)識(shí)上存在的問題，并歸納課程綜合化在實(shí)踐上的關(guān)鍵原則。這既是落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需要，也是在課程改革深化發(fā)展階段實(shí)現(xiàn)課程理論創(chuàng)新的必然要求。

一、課程綜合化的內(nèi)涵解析

1.課程綜合化的詞源學(xué)解釋

從詞源學(xué)上考察，“綜合”的基本原意來源于紡織技術(shù)“綜”，《說文解字》解釋為“機(jī)縷也”[3]，屬于織機(jī)上使經(jīng)線上下提放以接受緯線的機(jī)構(gòu)。一綜可提數(shù)千根經(jīng)絲，故含“總聚”“集合”之意?！熬C合”就是為了便于操作，將幾千根不同的經(jīng)線通過“綜絲”合并起來。哲學(xué)上，“綜合”與“分析”相對(duì)，用以描述思維的基本類型和方式：分析是把事物分解為各個(gè)部分加以考察的方法，綜合是把事物的各個(gè)部分聯(lián)結(jié)成整體加以考察的方法。二者辯證統(tǒng)一，相互依存、相互滲透和轉(zhuǎn)化[4]。一般意義上，“綜合”便引申為將不同部分、不同事物的屬性歸在一起，或者種類、性質(zhì)不同的事物組合在一起[5]。

在課程論視角下，一般把綜合課程與分科課程作為對(duì)應(yīng)的課程類型?！熬C合課程”是我國(guó)絕大多數(shù)地區(qū)課程領(lǐng)域常用的詞匯，在英文世界中一般用comprehensive curriculum或者integrated curriculum，對(duì)應(yīng)的動(dòng)詞分別是comprehend和integrate，comprehend的詞根是prehens，即抓住、掌握的涵義，屬于對(duì)事物的認(rèn)知和理解。integrate有時(shí)譯成“整合”“統(tǒng)合”“統(tǒng)整”等中文詞匯，近年來，許多研究文獻(xiàn)開始頻繁使用“統(tǒng)整”“統(tǒng)合”“整合”等概念。有學(xué)者指出，“綜合”強(qiáng)調(diào)組合、拼合，突出的是與“單一”的區(qū)別，而且“組合”的內(nèi)涵不能傳達(dá)英語(yǔ)integrate一詞的“使整體化”的涵義，而“整合”可以對(duì)譯integrate，既可以傳達(dá)出“使整體化”的內(nèi)涵，又可以傳達(dá)“把學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)同校外生活及其需要和興趣緊密結(jié)合的整體化課程”的理念[6]。也有學(xué)者把integrate翻譯為“統(tǒng)整”，并指出統(tǒng)整不僅有“使整體化”涵義，還在操作上強(qiáng)調(diào)遵循事物的規(guī)律和特定的邏輯，統(tǒng)整的對(duì)象不僅包括已分化的要素，還包括未經(jīng)分化的事物[7]。

本研究?jī)A向于把integrated curriculum和comprehensive curriculum翻譯為“綜合課程”。首先，“綜合”的涵義并不缺少“使整體化”的內(nèi)涵，“合”字本身有“聯(lián)絡(luò)”“聚合”“合并”等涵義[8]。相比之下，“整合”“統(tǒng)整”“統(tǒng)合”主要用于經(jīng)管領(lǐng)域?qū)κ袌?chǎng)要素的操作，放在課程領(lǐng)域反而過于外顯、直白，難以涵蓋課程與主體思維的深度關(guān)系。從哲學(xué)或心理學(xué)視角看，“綜合”在內(nèi)涵上具有更深刻的涵義，它既關(guān)乎主體思維、認(rèn)知的類型和方式，而且切中我國(guó)基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)實(shí)中的要害問題，對(duì)課程內(nèi)涵的解釋更具有理論力度和拓展性。

2.課程綜合化內(nèi)涵的三種界說

對(duì)課程綜合化內(nèi)涵的界說紛繁復(fù)雜，但大致可分為三類。

第一類是一般意義上的綜合課程。通常來講，綜合課程是相對(duì)于分科課程而言的，所以綜合課程的綜合化內(nèi)涵主要表現(xiàn)在其合科或跨學(xué)科的特征上。例如，有學(xué)者定義，綜合課程是一種有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問題的課程組織取向[9]?？梢?，通常意義上的綜合課程離不開“學(xué)科”作為對(duì)象，通過對(duì)兩種及以上學(xué)科的“整體化”實(shí)現(xiàn)單個(gè)學(xué)科不能達(dá)到的目標(biāo)和任務(wù)。它的綜合化是在預(yù)先給定的學(xué)科之間完成的操作，學(xué)科為先，主題設(shè)計(jì)在后，學(xué)科知識(shí)的地位和角色并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化，因此也被稱為廣義上的學(xué)科課程[10]，或“學(xué)科類綜合課程”（相對(duì)于活動(dòng)類綜合課程而言）。此外，作為廣義學(xué)科課程的綜合課程又可按照學(xué)科界限是否被打破分為兩類。

第二類更具有破除學(xué)科本位的特征，即超學(xué)科的綜合化。它一方面打破了學(xué)科界限，另一方面它是一種全新的課程設(shè)計(jì)范式，從自然、社會(huì)和自我等學(xué)科之外的現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域選擇有價(jià)值的主題、問題和議題，展開課程的設(shè)計(jì)和內(nèi)容的組織編排，并期望實(shí)現(xiàn)學(xué)科之外、關(guān)乎主體和社會(huì)福祉的課程目標(biāo)。相比于學(xué)科類綜合課程，這類綜合化不必從分科方式的基礎(chǔ)上建立理論，而是有獨(dú)立的關(guān)于目的、知識(shí)和學(xué)習(xí)的理念。隨著學(xué)科界限的解除，知識(shí)也能在這些問題和關(guān)注事項(xiàng)的脈絡(luò)中重新得到定位[11]。隨著信息社會(huì)的到來，人類社會(huì)發(fā)展節(jié)奏加快，世界更加復(fù)雜和充滿不確定性，在這一背景下，超越學(xué)科本位、關(guān)注人類命運(yùn)和個(gè)體精神危機(jī)的綜合化課程將更能應(yīng)對(duì)諸多人類共同的問題和挑戰(zhàn)，是未來具有前景和引領(lǐng)性的學(xué)校課程形式。

第三類最容易被忽略，即學(xué)科內(nèi)的綜合化?，F(xiàn)代學(xué)科分類體系凝集了人類的智慧和精神財(cái)富，其分類體系也是現(xiàn)代學(xué)校課程分科而教的重要依據(jù)，無論任何時(shí)候，學(xué)科始終是學(xué)校課程教學(xué)最賴以憑借的資源和基礎(chǔ)。然而，受到還原主義、功利主義的影響，學(xué)科課程容易忽略相關(guān)的歷史人物、環(huán)境、條件等與知識(shí)發(fā)現(xiàn)過程相關(guān)的“背景性要素”，導(dǎo)致課程教學(xué)側(cè)重于對(duì)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的離散式學(xué)習(xí)。

其實(shí)，在現(xiàn)實(shí)的課程和教學(xué)中，學(xué)科內(nèi)的綜合化也一直或多或少地存在著。學(xué)科內(nèi)的綜合化是綜合化體系中“具體而微”的組成部分，其綜合方式可分為科內(nèi)知識(shí)綜合、科內(nèi)經(jīng)驗(yàn)綜合和科內(nèi)過程綜合[12]。而且，學(xué)科間的綜合化往往以學(xué)科內(nèi)的綜合化為基礎(chǔ)，由學(xué)科內(nèi)到學(xué)科間，再到超越學(xué)科的學(xué)科外的主題設(shè)計(jì)，反映的是課程綜合化連續(xù)不斷的要素?cái)U(kuò)充和建構(gòu)過程，在理想狀態(tài)下，該過程與人的認(rèn)知發(fā)展過程應(yīng)該是協(xié)同并進(jìn)的。

3.復(fù)雜性是課程綜合化內(nèi)涵的顯著特征

“復(fù)雜”的拉丁文是complexus，意味著交織在一起的東西[13]。復(fù)雜性事物往往既具有統(tǒng)一性，又體現(xiàn)多樣性，若把時(shí)間因素考慮在內(nèi)，復(fù)雜性往往意味著不確定性。目前，學(xué)界關(guān)于課程綜合化的內(nèi)涵缺少明確、一致的共識(shí)，這是由于課程綜合化內(nèi)涵的復(fù)雜性而造成的。

第一，課程綜合化內(nèi)涵的復(fù)雜性體現(xiàn)在“為什么綜合”上。綜合化的目標(biāo)是多樣化的，可以劃分出不同的目標(biāo)領(lǐng)域，不同的目標(biāo)領(lǐng)域標(biāo)志著課程綜合化不同的價(jià)值指向和內(nèi)容選擇。最常見的可以概括為三類，分別是學(xué)科本位的綜合、經(jīng)驗(yàn)本位的綜合和社會(huì)本位的綜合。圍繞這三個(gè)類別，學(xué)者們?cè)诓煌瑲v史時(shí)期，根據(jù)不同的價(jià)值偏好和標(biāo)準(zhǔn)，還可以修正或細(xì)化得出其他的分類，例如學(xué)科綜合、以課綜合、以我綜合、以世綜合[14]，或者學(xué)科知識(shí)間的整合、學(xué)科知識(shí)與生活的整合、資源的整合[15]，等等。

第二，關(guān)于“如何綜合”，課程綜合化的路徑和方法“不拘一格”。不同于常規(guī)學(xué)科課程相對(duì)一致、嚴(yán)密的組織方式，課程綜合化的路徑和方法是靈活、多樣的，為了“將具有內(nèi)在邏輯或者價(jià)值關(guān)聯(lián)”的要素整合在一起，綜合化可以設(shè)計(jì)特定的方法和線索，組織方式不拘一格。例如，通過跨學(xué)科概念、大概念統(tǒng)攝不同學(xué)科的相關(guān)知識(shí)；通過共同關(guān)注的主題、熱點(diǎn)問題來聯(lián)系和組織分化的學(xué)科知識(shí)要素或未分化的其他要素；通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)建構(gòu)問題情境，在問題解決過程中提升學(xué)生的探究能力；或者采用STEM、STEAM的模式實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域的溝通和整合式學(xué)習(xí)。

第三，與學(xué)科課程的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，加深了課程綜合化的復(fù)雜性。學(xué)科是學(xué)術(shù)分科化的產(chǎn)物，反映了知識(shí)發(fā)展的分化和專門化?！熬C合”既是“分科”的逆向操作，同時(shí)，許多綜合化的理念、方法和實(shí)踐是針對(duì)學(xué)科課程的封閉、僵化和知識(shí)膨脹等問題提出的。如上所述，學(xué)科課程的內(nèi)部往往包含有綜合的形式；另一方面，綜合化也離不開學(xué)科知識(shí)，要么把學(xué)科作為綜合的對(duì)象，要么即便是超學(xué)科的綜合，學(xué)科知識(shí)也是不可或缺的基本要素。與綜合相對(duì)應(yīng)的不只是分科這一逆向操作，其更深刻的參照在于學(xué)科課程，課程綜合化與學(xué)科課程是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。

二、課程綜合化的認(rèn)識(shí)問題

目前來看，大多數(shù)教師仍不愿離開常規(guī)學(xué)科課程的“避風(fēng)港灣”，不敢輕易駛進(jìn)課程綜合化這片未知的“藍(lán)海”，這與人們對(duì)課程綜合化在認(rèn)識(shí)上存在的問題是分不開的。

1.對(duì)課程綜合化的價(jià)值認(rèn)識(shí)失之于“淺”

第一，在心理上拒斥課程綜合化。出于各種原因，教師可能會(huì)拒斥課程綜合化，表現(xiàn)在對(duì)課程綜合化全盤否定，拒絕承認(rèn)它的育人價(jià)值。例如，有的人只看到學(xué)科課程的合理性和有效性，對(duì)學(xué)科課程的局限、問題視而不見，同時(shí)把課程綜合化擺在學(xué)科課程的對(duì)立面。有的人對(duì)自上而下的改革抱有“戒心”，加之由于課程改革經(jīng)常以課程綜合化為手段和特征，他們也會(huì)拒絕承認(rèn)課程綜合化的價(jià)值。雖然心理上有所抗拒，但教師一般無法拒絕課改宣傳和行政指令，因而就容易造成一種局面，即在缺少理念認(rèn)同和系統(tǒng)思考的情況下，教師被動(dòng)地參與課程綜合化的設(shè)計(jì)開發(fā)，較為生硬地把不同要素拼接、附合在一起，造成所謂的“大雜燴”，在實(shí)踐中表現(xiàn)為“為綜合而綜合”“熱鬧有余，深度不足”的綜合化[16]。

第二，有一部分人雖然承認(rèn)課程綜合化的價(jià)值，但認(rèn)為它只是通過合并科目達(dá)到簡(jiǎn)化課程結(jié)構(gòu)、壓縮課程容量的手段，這種看法最容易被人們接受?？蓡栴}在于，課程綜合化的“減法”操作雖然容易理解，但卻不容易付諸實(shí)踐，原因在于，課標(biāo)制訂者和學(xué)校在刪減哪些內(nèi)容上面臨抉擇，他們可以去除重復(fù)的知識(shí)，但卻無法對(duì)沒有重復(fù)的知識(shí)的未來價(jià)值作出準(zhǔn)確預(yù)判，因?yàn)閯h除某個(gè)知識(shí)點(diǎn)而“埋下”的任何知識(shí)短板都有可能在將來考試和社會(huì)選拔時(shí)把學(xué)生置于風(fēng)險(xiǎn)之中。社會(huì)輿論有時(shí)也會(huì)“置喙”某些知識(shí)的價(jià)值，對(duì)課程調(diào)整發(fā)揮著外部性影響。面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)和輿論，現(xiàn)實(shí)中無論是課標(biāo)制訂者、教科書編寫者，還是學(xué)校，更可能采取偏于保守的做法，即一邊在時(shí)代背景下不得不安排新的知識(shí)進(jìn)入課程，另一邊，只要學(xué)校課程載量還能承受，就盡量保全各知識(shí)要素的原有形式。即使要實(shí)施綜合化，最后也是在折中、妥協(xié)中做一些不夠徹底的綜合化。

第三，還有一部分人雖然承認(rèn)課程綜合化是解決課程冗余問題的理想手段，也認(rèn)為它是提升學(xué)生能力和素養(yǎng)的有效途徑，例如，可以采用大概念、大單元等技術(shù)手段對(duì)學(xué)科間或?qū)W科內(nèi)的知識(shí)進(jìn)行重新組合，既凸顯學(xué)科重要的概念、結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵問題，又可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，或者通過某些重要的社會(huì)問題、議題使學(xué)生養(yǎng)成對(duì)公共事務(wù)的責(zé)任心和問題解決能力，但這種認(rèn)識(shí)也有局限性。它往往只看到課程綜合化所產(chǎn)生的多樣化的“局部”模式和方法，而對(duì)課程綜合化全局的過程和終點(diǎn)的視線是模糊的?？傊?，我們還缺少對(duì)課程綜合化目標(biāo)、方法的更具深度的理論闡釋，這種闡釋應(yīng)該最終指向主體的成長(zhǎng)和發(fā)展，能夠在多種綜合化模式之間獲得一條連接彼此、一以貫之的線索，用以解決不同課程之間的整合和連續(xù)性問題。

2.對(duì)課程綜合化的形態(tài)認(rèn)識(shí)失之于“靜”

第一，很多人認(rèn)為綜合課程與學(xué)科課程是截然不同的課程類型，造成所謂的polarity problem，即把跨學(xué)科的綜合課程與學(xué)科課程作為兩種不同課程靜止、對(duì)立地看待[17]。他們認(rèn)為，既然學(xué)科體系為課程分類學(xué)確立了權(quán)威且有效的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，學(xué)科課程只需要在有效教學(xué)上下功夫就可以了。而按上文的描述，綜合化可以滲透進(jìn)學(xué)科內(nèi)部，在學(xué)科內(nèi)部進(jìn)行結(jié)構(gòu)內(nèi)容的優(yōu)化和改造。換言之，學(xué)科課程和教學(xué)需要并且往往包含一定程度的綜合化?？鐚W(xué)科的綜合化需要以學(xué)科為基礎(chǔ)。雖然有學(xué)者說，多樣化是綜合課程的生命力所在[18]，綜合化可以延伸到學(xué)科外更廣闊的要素空間，建立體系更加龐大、類型更加豐富的課程分類學(xué)，但需要強(qiáng)調(diào)的是，課程綜合化始終離不開學(xué)科知識(shí)這一重要的資源。正如一位知名鋼琴教師所說的那樣，“你或許不可能像阿瑟·施納貝爾（20世紀(jì)著名鋼琴家和音樂教育家）那樣將莫扎特的樂曲演奏得那么生動(dòng)，但這并不等于說你就不能按他的練習(xí)辦法來練鋼琴”[19]。同樣，學(xué)生們或許不可能像專家那樣對(duì)某一學(xué)科領(lǐng)域達(dá)到專業(yè)、精熟的程度，但這并不等于說就不需要學(xué)習(xí)專家思考和解決問題的方式。對(duì)此，Jacobs更尖銳地指出，除非已在各種學(xué)科中獲得堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，否則學(xué)生不能完全從跨學(xué)科的課程中獲益，就像喬伊斯和畢加索這樣的前衛(wèi)藝術(shù)家在完全掌握了規(guī)則之前不能打破規(guī)則一樣[20]。

第二，很多人只把課程綜合化當(dāng)作特定的課程組織方式，而沒有認(rèn)識(shí)到綜合化在適應(yīng)主體發(fā)展方面的動(dòng)態(tài)、連續(xù)的優(yōu)勢(shì)，有學(xué)者將其分為兩類，一類人視課程綜合化為“課程組織者”，另一類人視課程綜合化為“課程設(shè)計(jì)者”[21]。從某種程度上講，綜合化操作意味著按照某種邏輯、規(guī)律對(duì)不同要素進(jìn)行排列組合，因此，靈活、豐富的綜合化方式可以實(shí)現(xiàn)課程的多樣化。但視之為“課程組織者”僅僅把綜合化看作課程的組織方式，卻不關(guān)心多樣化的綜合方式之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；視之為“課程設(shè)計(jì)者”不僅僅把綜合看作內(nèi)容的組織方式，它還把方式、方法與目標(biāo)相統(tǒng)一。為適應(yīng)主體成長(zhǎng)發(fā)展和認(rèn)知圖式的建構(gòu)，綜合化過程中的綜合要素也會(huì)根據(jù)主體的需要不斷擴(kuò)充和建構(gòu)，最終呈現(xiàn)為一個(gè)動(dòng)態(tài)的連續(xù)體序列。所以，如果沒有在總結(jié)、反思本土既有的傳統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合化的新模式、新方法的引介，把各階段和不同類型的綜合化實(shí)踐孤立看待，則新模式、新方法也容易“水土不服”，不利于課程綜合化連續(xù)的迭代和進(jìn)化。

3.對(duì)課程綜合化的過程認(rèn)識(shí)失之于“易”

課程綜合化改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，比學(xué)科課程開發(fā)更為復(fù)雜、困難，對(duì)開發(fā)者更具挑戰(zhàn)性。經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的積累，學(xué)科課程開發(fā)已經(jīng)形成相對(duì)穩(wěn)定、熟悉的開發(fā)模式，無論是課程方案、課標(biāo)的研制，還是教材的編寫、學(xué)科教師培養(yǎng)、學(xué)校課程教研和評(píng)價(jià)模式，都已相對(duì)成熟、有效，在學(xué)科課程開發(fā)的慣習(xí)影響下，開發(fā)者往往把跨學(xué)科課程開發(fā)理解成為一勞永逸的工作，以為召集相關(guān)學(xué)科教師，像學(xué)科課程那樣，花出一定的時(shí)間，按照既定的方法和程序，就可以一次性完成課程的開發(fā)，這顯然低估了課程綜合化的難度。課程綜合化的難度表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，學(xué)習(xí)主題設(shè)計(jì)和內(nèi)容組織的挑戰(zhàn)。相比于學(xué)科課程，課程綜合化在主題設(shè)計(jì)、內(nèi)容選擇和組織上更具自由度，但這又何嘗不是新的挑戰(zhàn)？例如，什么樣的主題既具有知識(shí)的統(tǒng)攝性，又能體現(xiàn)對(duì)主體發(fā)展的重要性？什么樣的主題既具有教育性，在現(xiàn)實(shí)操作中又具有可行性？更多的選擇意味著開發(fā)者需要做出更多獨(dú)立的判斷，需要對(duì)環(huán)境、學(xué)科知識(shí)、學(xué)生能力具備更加全面和深刻的認(rèn)識(shí)。

第二，課程綜合化對(duì)時(shí)間耗費(fèi)更多，對(duì)投入時(shí)間的預(yù)估也更難。課程綜合化開發(fā)所需要的時(shí)間會(huì)更多，而且增加的時(shí)間長(zhǎng)短不一，有可能需要一大整塊時(shí)間，也有可能是多塊間隔的時(shí)間片段。另外，由于需要增加學(xué)習(xí)者具身性學(xué)習(xí)和實(shí)踐的機(jī)會(huì)[22]，課程實(shí)施和評(píng)價(jià)的時(shí)間也會(huì)相應(yīng)增加。而且，不僅總體時(shí)間增加了，由于開發(fā)和實(shí)施過程中不可控因素的增多，開發(fā)者對(duì)時(shí)間的預(yù)估偏誤也可能更大。因此，在學(xué)校課程有限的時(shí)間模塊內(nèi)，如何科學(xué)、合理地為綜合性課程安排適當(dāng)?shù)摹拔恢谩?，?duì)學(xué)校而言是一項(xiàng)挑戰(zhàn)。

第三，課程綜合化開發(fā)所需的資源、條件要求更高。其中最重要的是師資條件。對(duì)于學(xué)科內(nèi)的綜合化來說，教師需要具有廣泛的知識(shí)面和對(duì)生活較強(qiáng)的觀察能力；對(duì)于跨學(xué)科課程開發(fā)來說，教師個(gè)體較難承擔(dān)起跨學(xué)科課程開發(fā)任務(wù)，需要多個(gè)不同學(xué)科老師的共同參與，有時(shí)甚至需要學(xué)生和社區(qū)等相關(guān)主體的參與，通過民主、協(xié)同的開發(fā)程序和方法，最終方能議定課程的主題、內(nèi)容和實(shí)施方案。另外，由于綜合化強(qiáng)調(diào)師生主體的實(shí)踐參與，因此對(duì)場(chǎng)地、設(shè)備以及經(jīng)費(fèi)等條件的要求也更高。

第四，課程綜合化給現(xiàn)有的學(xué)校組織管理構(gòu)成挑戰(zhàn)。很多學(xué)校認(rèn)為課程綜合化通過對(duì)教師進(jìn)行直接的動(dòng)員和培訓(xùn)即可達(dá)到目標(biāo)，但實(shí)際往往并不奏效，反而導(dǎo)致課程開發(fā)的形式化問題。面對(duì)課程綜合化所需的更多、更復(fù)雜的要素，學(xué)校有責(zé)任在組織管理上做出改變，特別是從課程管理模式、教師協(xié)同機(jī)制和資源平臺(tái)搭建等方面著手，營(yíng)造能夠促進(jìn)多元主體參與和創(chuàng)新的整體氛圍，而這對(duì)大部分學(xué)校來說是一項(xiàng)不小的挑戰(zhàn)。

三、課程綜合化實(shí)踐的關(guān)鍵原則

“知所先后，則近道矣。”課程綜合化的內(nèi)涵較為復(fù)雜，缺少明確的共識(shí)，在認(rèn)識(shí)上也存在諸多問題，但是，仍有必要理出一個(gè)頭緒，總結(jié)出實(shí)踐上的幾個(gè)關(guān)鍵原則。

1.以學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展為中心

課程綜合化是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的主攻方向之一，其目標(biāo)就是要打破學(xué)科本位的主導(dǎo)，建立服務(wù)學(xué)生主體成長(zhǎng)發(fā)展的課程體系，真正落實(shí)素質(zhì)教育和核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

從環(huán)境的角度來看，主體的成長(zhǎng)發(fā)展有賴于相對(duì)自由的環(huán)境，而課程綜合化更有利于營(yíng)造這種環(huán)境。雖然適切的自由寬松狀態(tài)會(huì)造成一段時(shí)間的秩序混亂，但長(zhǎng)期來看，這是主體自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的必要前提。課程綜合化如果不是學(xué)科本位的“變體”且不僅僅作為課程內(nèi)容的組織手段的話，那么其本質(zhì)追求必然會(huì)延伸到主體的成長(zhǎng)發(fā)展上，這主要在于以下幾點(diǎn)。

第一，綜合化符合人的思維的自然習(xí)慣，與主體認(rèn)識(shí)相契合。懷特海曾比喻說，雖然“車輛的行駛是由交通信號(hào)燈調(diào)度的”，但“交通信號(hào)燈是交通的產(chǎn)物”[23]。同樣的邏輯，學(xué)科課程只是人類思維成果的呈現(xiàn)，卻不是人類思維本身，是“交通信號(hào)燈”，而非“交通”本身。人類思維既有邏輯嚴(yán)密的一面，同時(shí)又有直覺、頓悟和靈感的一面。課程綜合化既可以重新給予知識(shí)以新的脈絡(luò)和位置，還可以憑借相對(duì)自由、寬松的環(huán)境顧及主體心中模糊且微妙的經(jīng)驗(yàn)，即便一時(shí)有知識(shí)的“漏網(wǎng)之魚”，卻可以使主體感受事件的整體及重要性所在，更有可能激發(fā)主體學(xué)習(xí)興趣，滿足其成長(zhǎng)發(fā)展的需要。

第二，綜合化是經(jīng)世致用的策略方法，可以為主體所用?，F(xiàn)實(shí)世界是復(fù)雜的，它往往不是還原論所示意的簡(jiǎn)單的因果關(guān)系、整體與部分關(guān)系，現(xiàn)實(shí)世界中很多時(shí)候是互為因果，各因素相互牽連、影響，部分可以窺探整體，同時(shí)整體又可能“大于”部分之和，有時(shí)“確實(shí)應(yīng)該為了認(rèn)識(shí)部分而重新構(gòu)筑整體”[24]。面對(duì)復(fù)雜性事物和問題，還原論主張的量化、實(shí)驗(yàn)等抽象化的思考和處理方式可能導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)實(shí)感知的“失真”。更多時(shí)候，人類需要打破各種學(xué)科的“門戶之見”和思維定勢(shì)，采取開放的綜合化、跨學(xué)科的方法和策略，方能認(rèn)識(shí)和解決現(xiàn)實(shí)世界中的復(fù)雜性問題。

第三，綜合化是精神的引領(lǐng)，為主體所迷戀。人類知識(shí)發(fā)展到今天，一方面，知識(shí)“爆炸”使人有“生也有涯，學(xué)海無涯”的喟嘆，另一方面，人類從未放棄對(duì)“知識(shí)大一統(tǒng)”的努力，這是一種被稱為“愛奧尼亞式迷情”（Iionia Enchanment）的情結(jié)，“指的是一種相信科學(xué)具有統(tǒng)一性的信仰”[25]。當(dāng)然，還有古今中外對(duì)理想人格、理想社會(huì)的持續(xù)不斷地想象、迷戀和探求，無論表現(xiàn)為知行合一說、完整人格說，還是描繪為烏托邦、大同社會(huì)，其背后都蘊(yùn)含著人類不斷超越現(xiàn)實(shí)、追求完滿和統(tǒng)一的執(zhí)著精神，這都是人類迷戀綜合化、追求統(tǒng)一的有力注腳。

2.以課程創(chuàng)新吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)

課程創(chuàng)新的直接目標(biāo)在于吸引學(xué)生參與思考和學(xué)習(xí)。學(xué)生的參與性是衡量課程實(shí)施效果的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，若不能吸引學(xué)生積極參與課程學(xué)習(xí)，再完美的課程也只會(huì)流于形式。學(xué)生參與學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的機(jī)械式的學(xué)習(xí)，而是奧蘇泊爾所說的有意義的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生需要學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，有賴于學(xué)生愿不愿意把新知識(shí)與已有的適當(dāng)觀念建立起聯(lián)系。換句話說，學(xué)生需要自己心中有疑問、困惑，方能進(jìn)行自主地思考和探究。在這種情況下，老師提供的課程材料也要有“邏輯意義”，即材料能夠與學(xué)生能力范圍的有關(guān)觀念建立起實(shí)質(zhì)的、非人為的聯(lián)系。要讓此種“邏輯意義”最大程度地體現(xiàn)，需要教師面向?qū)W生創(chuàng)新課程設(shè)計(jì)。

創(chuàng)新的本質(zhì)是連接。企業(yè)家喬布斯曾說：創(chuàng)造就是把東西連起來。各要素重新組合、聯(lián)結(jié)也是課程綜合化的本質(zhì)過程。最早研究創(chuàng)新理論的經(jīng)濟(jì)學(xué)家熊彼特定義創(chuàng)新（innovation）為“建立一種新的生產(chǎn)函數(shù)”，即“生產(chǎn)要素的重新組合”，并指出企業(yè)家是創(chuàng)新的主體[26]。對(duì)學(xué)校課程來說，創(chuàng)新的主體在于廣大老師。課程開發(fā)者需要超越固定課程，把分化和未分化的要素按照特定的“邏輯意義”進(jìn)行重新組合。各要素的重新組合是課程生態(tài)多樣化的密碼，它可以產(chǎn)生無數(shù)種可能。主體的成長(zhǎng)發(fā)展無止境，課程綜合化的程度和范圍也無止境。通過創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)豐富多樣的課程樣態(tài)，從而滿足學(xué)生在各階段、各領(lǐng)域的個(gè)性化發(fā)展需要，將是課程綜合化的使命所在。

3.以賦權(quán)激勵(lì)教師參與課程開發(fā)和創(chuàng)新

課程綜合化的持續(xù)推進(jìn)，有賴于教師利用較為自主、自由的課程權(quán)限，充分發(fā)揮課程和教學(xué)的創(chuàng)新活力。自實(shí)施三級(jí)課程管理體制以來，地方、學(xué)校已激發(fā)出巨大的辦學(xué)活力，廣大教師的課程開發(fā)和創(chuàng)新熱情也得到較大程度的釋放。各級(jí)課程管理體制應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，繼續(xù)深化改革，持續(xù)為學(xué)校和教師賦權(quán)增效。

賦權(quán)之前，首先要減輕教師的事務(wù)性負(fù)擔(dān)，“切實(shí)減少對(duì)中小學(xué)校和教師不必要的干擾，把寧?kù)o還給學(xué)校，把時(shí)間還給教師”[27]。安靜的環(huán)境、充足的時(shí)間是教師專注于課程教學(xué)的必要條件。從目前實(shí)際來看，教師的負(fù)擔(dān)、壓力仍然偏大，其中占教師隊(duì)伍較大比例的班主任和鄉(xiāng)村教師群體的負(fù)擔(dān)、壓力偏大的問題尤其明顯[28，29]。較長(zhǎng)的工作時(shí)間、復(fù)雜繁瑣的工作事項(xiàng)，以及由此產(chǎn)生的心理壓力和病變心態(tài)，既影響著教師的身心健康，也損害著課程教學(xué)的質(zhì)量和效果。教師是特別需要?jiǎng)?chuàng)造力的一種職業(yè)，延長(zhǎng)工作時(shí)長(zhǎng)或增加工作量并非能夠成比例地提升教育教學(xué)效果，甚至?xí)玫较喾吹男Ч?/p>

激勵(lì)教師參與課程開發(fā)和創(chuàng)新的關(guān)鍵在于賦權(quán)。教育管理者應(yīng)該克服行政化的傲慢和冷漠，規(guī)避形式主義對(duì)教師正常教學(xué)工作的干擾，充分尊重和賦予教師作為教育實(shí)施主體的各項(xiàng)權(quán)利。要想教師在教學(xué)和管理中建立起尊重學(xué)生主體性的意識(shí)，學(xué)校管理者應(yīng)該率先樹立尊重教師主體性的意識(shí)；要想學(xué)校管理者尊重教師的主體性，各級(jí)教育主管部門應(yīng)該首先充分尊重各級(jí)學(xué)校和教師的主體性，如此方能形成尊重教育、尊重人才發(fā)展規(guī)律的組織環(huán)境和文化氛圍，讓教師有充分的尊嚴(yán)、權(quán)利和自由，能在課程教學(xué)上大膽地嘗試和創(chuàng)新。為此，教育主管部門和學(xué)校應(yīng)該堅(jiān)定依法治教的信念，列好權(quán)力清單，明確權(quán)責(zé)、職能的分配，秉持“賦權(quán)就是增效”的理念，讓教師切實(shí)獲得參與課程開發(fā)和創(chuàng)新的自由和空間，從而推動(dòng)實(shí)現(xiàn)課程的綜合化和多樣化，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)和全面發(fā)展，同時(shí)也幫助教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想和人生價(jià)值。

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