羅穎 曹宇

摘要? 生涯教育既著眼于學(xué)生當(dāng)下又面向?qū)W生未來，新高考改革使生涯教育成為高中教育體系中新的關(guān)注點。生涯教育課程也由此成為當(dāng)前普通高中課程建設(shè)不可或缺的一部分。在終身教育理念視角下，當(dāng)前普通高中生涯教育課程建設(shè)存在功利化、狹窄化、單一化三方面的困境。鑒于此，普通高中生涯教育課程的建設(shè)應(yīng)當(dāng)以“全程發(fā)展”為統(tǒng)領(lǐng)、以“以人為本”為依托、以“多方合作”為保障，以期為我國普通高中生涯教育格局的創(chuàng)建提供一種新的可能。

關(guān)鍵詞? 生涯教育課程；終身教育；全程發(fā)展；普通高中

2014年9月，《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》（國發(fā)〔2014〕35號）的發(fā)布拉開了新一輪高考改革的序幕[1]，新高考重構(gòu)了學(xué)生的選擇權(quán)，這使得以往在高中不受重視的生涯教育被推上了教育改革的前臺。為了進一步推動生涯教育走向具體實踐，國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》（國辦發(fā)〔2019〕29號）指出，加強對學(xué)生生涯規(guī)劃等方面的指導(dǎo)[2]。在上述國家政策的引領(lǐng)下，生涯教育的研究也掀起新一輪的熱潮。對我國當(dāng)前生涯教育研究現(xiàn)狀予以審視發(fā)現(xiàn)，以往研究多從普通高中生涯教育的意義[3]、必要性[4]、實施路徑[5]等方面進行了探討，但對微觀層面的課程建設(shè)問題的研究較少，使得各學(xué)校及教師在開展生涯教育時多處于經(jīng)驗式，缺乏科學(xué)性與規(guī)范性。因此，為推動生涯教育從經(jīng)驗探索走向科學(xué)化、規(guī)范化、持續(xù)化，必須樹立課程意識，關(guān)注生涯教育的課程建設(shè)。在思考如何進行普通高中生涯教育課程建設(shè)時，或可汲取終身教育理念的智慧。終身教育理念作為一種以完善人格為目的、縱觀教育全局的國際現(xiàn)代教育思潮，自其提出起就受到了高度的重視和關(guān)注。當(dāng)前，許多國家教育方針、教育政策的制定都將終身教育理念作為重要依據(jù)。終身教育理念因其具有豐富的內(nèi)涵，而成為轉(zhuǎn)變陳舊教育觀念的重要視角。基于此，本文將關(guān)注點聚焦于普通高中生涯教育課程建設(shè)，以終身教育理念為視角剖析當(dāng)前普通高中生涯教育課程建設(shè)中的困境并尋求突破路徑。這一考察普通高中生涯教育課程建設(shè)的方式，不僅在理論上有助于深化學(xué)界對當(dāng)前生涯教育本質(zhì)的理解，而且可從實踐角度為生涯教育的具體落實提供可行方略，為建設(shè)具有中國特色的社會主義生涯教育課程新體系、新話語和新格局提供一種可能。

一、終身教育理念

終身教育的思想自古以來就存在，但現(xiàn)代意義上的概念則形成于20世紀(jì)。1965年，法國教育家保羅·郎格朗（Parl Lengrand）向聯(lián)合國教科文組織國際成人教育促進委員會提交了“關(guān)于終身教育”的提案，終身教育理念一經(jīng)提出就受到了廣泛關(guān)注。終身教育理念的特點主要有以下三個方面。

終身性。終身教育理念認為“教育——從搖籃到墳?zāi)埂盵6]。由此可見，終身教育體現(xiàn)的是貫穿人一生的教育，教育和學(xué)習(xí)不僅限于人的某一個時期，某一個階段的發(fā)展并不是教育的最終目標(biāo)。

人本性。終身教育的目的在于挖掘人的全部潛能，使人成為“完人”[7]。終身教育理念反對將人作為生產(chǎn)手段，而是強調(diào)個體的生命價值以及人格尊嚴(yán)，使“人”真正作為“人”的發(fā)展。

整體性。終身教育是一種系統(tǒng)化的教育，它將傳統(tǒng)教育中孤立化、局部化的思維方式予以摒棄[8]，認為教育不應(yīng)僅限于學(xué)校，家庭、社會等也應(yīng)該承擔(dān)起教育的責(zé)任，使教與學(xué)可以無處不在。

終身教育理念實質(zhì)上是將學(xué)習(xí)者置于教育的中心位置，通過家、校、社三方主體之間的有效互動促進學(xué)習(xí)者全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展，并樹立終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展觀念的理念[9]。生涯教育強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為立足點，通過統(tǒng)籌生涯教育各方合力幫助學(xué)生增進適應(yīng)社會未來發(fā)展需要的知識、技能、態(tài)度與價值觀，從而使學(xué)生獲得自我發(fā)展與終身發(fā)展[10]。由此可見，在人本關(guān)懷、協(xié)作機制與價值旨歸三方面，終身教育理念與生涯教育具有高度的契合性，生涯教育正是終身教育理念的實踐運用和擴展延伸。因此，以終身教育理念為視角探索普通高中生涯教育課程建設(shè)是一種可行的有益嘗試。

二、終身教育理念下普通高中生涯教育課程建設(shè)的現(xiàn)狀

新高考改革使得越來越多的普通高中有開設(shè)生涯教育課程的實踐需求。然而，我國普通高中的生涯教育起步較晚，基礎(chǔ)較薄弱，導(dǎo)致生涯教育課程建設(shè)尚存在諸多問題。終身教育理念強調(diào)教育的終身性、人本性與整體性，為剖析當(dāng)前普通高中生涯教育課程建設(shè)的問題癥結(jié)提供了新的視角。

1.普通高中生涯教育課程功利化：教育的終身性欠缺

一方面，高中生涯教育課程的開設(shè)是在新高考的促使下產(chǎn)生的。新高考把普通高中的生涯教育推向了高潮，但也正是因為新高考背景下成長起來的生涯教育課程，容易在學(xué)校、教師和學(xué)生迫切確定“選課選科”的需求下，把實踐中的生涯教育課程功利地認定為“選科指導(dǎo)”[11]。學(xué)校過于重視解決學(xué)生遇到的“當(dāng)下問題”，忽視了學(xué)生日后的“長遠發(fā)展”。部分校領(lǐng)導(dǎo)和教師只看到了生涯教育課程作為適應(yīng)新高考改革和順利開展選科走班的重要舉措的定位，認為生涯教育課程能夠減少學(xué)校新高考改革過程中的問題與阻力，但忽視了生涯教育課程對學(xué)生終身發(fā)展的作用。

另一方面，在“應(yīng)試教育”觀念的影響下，大部分學(xué)校仍然秉持著“唯考試”的觀點[12]，將生涯教育課程的價值僅僅局限于提高學(xué)生的高考成績上，把生涯教育課程當(dāng)作了輔助學(xué)生升學(xué)考試的工具，認為生涯教育課程主要是對學(xué)生進行學(xué)業(yè)指導(dǎo)，最終目的是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，進而提升學(xué)校的升學(xué)率。然而，片面追求升學(xué)動機下的生涯教育課程并沒有使學(xué)生獲得持續(xù)發(fā)展的動力、掌握持續(xù)發(fā)展的能力。有研究發(fā)現(xiàn)，大部分初入大學(xué)的新生對自己未來的發(fā)展感到迷茫，在獨自面對決策時感到手足無措[13]。這種現(xiàn)象正是老師與家長“唯分數(shù)”“唯升學(xué)”觀念的映射，也是學(xué)生生涯無規(guī)劃、發(fā)展無意識的折射。

2.普通高中生涯教育課程狹窄化：教育的人本性不足

一方面，普通高中目前呈現(xiàn)將選擇專業(yè)（職業(yè)）作為指導(dǎo)重心，這使得“從選擇專業(yè)或職業(yè)倒推出選擇學(xué)科”成為當(dāng)下普通高中開展生涯教育的一種普遍思路，而這種思維方式使得生涯教育的內(nèi)涵狹窄化為“（專業(yè)）職業(yè)指導(dǎo)”。這種對生涯概念缺乏整體觀的理解，將生涯教育課程單純地指向?qū)W生的職業(yè)選擇，勢必造成對生涯教育的狹義理解和嚴(yán)重短視，違背了終身教育理念中“使人作為人而不是生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展”。舒伯（Super）認為，生涯是個體生活中發(fā)生的一切事件的演變方向與過程，它是個體所經(jīng)歷的生活角色與各種職業(yè)的綜合，從而呈現(xiàn)出個體特有的自我發(fā)展模式[14]?？梢?，生涯不僅包含與職業(yè)相關(guān)的內(nèi)容，也同時蘊含著人生中各種經(jīng)歷、感悟與收獲。將“生涯”等同于“職業(yè)”的錯誤觀念并不能有效幫助學(xué)生適應(yīng)當(dāng)前急速變化的時代。

另一方面，普通高中目前在生涯教育課程中過于依賴“人職匹配”理論，以“人職匹配”為基本模式的生涯教育課程著重關(guān)注個體特質(zhì)與職業(yè)的關(guān)聯(lián)，注重興趣、能力、性格等人格特質(zhì)與職業(yè)的適配度，過分強調(diào)生涯發(fā)展中的可預(yù)測性。在這種模式生涯教育下，教師將學(xué)生填寫的測量問卷中的數(shù)據(jù)結(jié)果進行分類，與各種職業(yè)的特點進行匹配，再將它們進行排列組合，就能將數(shù)據(jù)結(jié)果“翻譯成”與之相適配的職業(yè)。然而，這種排列與組合顯然是有限的[15]。并且，伴隨著全球化的發(fā)展，外部職業(yè)世界的變化越來越迅速、劇烈，傳統(tǒng)的“人職匹配”模式在應(yīng)對變化時顯得越來越乏力。并且，這種“精細化”的計算也忽視了個體發(fā)展的獨特性[16］，將“人道主義的終身教育目的觀”拋棄了。

3.普通高中生涯教育課程單一化：教育的整體性缺失

一方面，家長對生涯教育課程的認知度和參與度較低。在高考的高壓之下，很多家長看不到生涯教育的重要作用，認為不應(yīng)該將學(xué)生的精力和事件浪費在這種“無用”的課程上，這必然會疏忽學(xué)生的終身生涯發(fā)展[17]。此外，很多家長對生涯教育的實施存在錯誤的認知，強硬干涉孩子的生涯選擇，這在學(xué)生填報高考志愿時尤其明顯，有些家長甚至代替孩子選擇學(xué)校與專業(yè)，剝奪了他們自主選擇的權(quán)力。蘇霍姆林斯基曾有言，缺少家庭教育的學(xué)校教育與缺少學(xué)校教育的家庭教育都無法完成“培養(yǎng)人”這種極為復(fù)雜又細致的任務(wù)[18]?？梢钥闯?，無論是教師還是父母，都是孩子成長過程中不可取代的教育者，家庭教育與學(xué)校教育之間存在著一種相互促進、相輔相成的關(guān)系。生涯教育課程更是如此，從生涯啟蒙到進行一系列的生涯決策都需要家長積極且科學(xué)的參與。

另一方面，普通高中生涯教育課程缺乏來自社會的支持。個體生涯發(fā)展的復(fù)雜性與社會發(fā)展的多變性決定了生涯教育的責(zé)任絕不僅僅是由學(xué)校單方面承擔(dān)。社會支持能夠為學(xué)生提供豐富靈活的生涯教育資源，是學(xué)生社會化進程中不可缺少的一部分。然而，當(dāng)前我國高中生涯教育課程的社會支持體系并不完善，大部分學(xué)校還是讓學(xué)生通過學(xué)校簡單的、傳統(tǒng)的講授式課程來進行學(xué)習(xí)，校外的活動場所十分匱乏，社會機構(gòu)參與學(xué)校生涯教育的積極性較低，使得普通高中生涯教育課程的實施仍處在“單槍匹馬”的狀態(tài)，教學(xué)效果也比較有限[19]。生涯教育作為一項實踐性較強的教育活動，缺少社會的力量是難以持續(xù)發(fā)展的。

三、終身教育理念下普通高中生涯教育課程建設(shè)的路徑

為應(yīng)對普通高中生涯教育課程建設(shè)中出現(xiàn)的困境，生涯教育課程的定位與發(fā)展亟需回歸育人本真。終身教育理念不僅能夠為審視當(dāng)前普通高中生涯教育課程建設(shè)過程中的問題癥結(jié)提供新的視角，也能夠為破解普通高中生涯教育課程建設(shè)的現(xiàn)實困境提供新的思路。

1.以“全程發(fā)展”為統(tǒng)領(lǐng)：生涯教育課程建設(shè)的根本追求

對于高中生而言，生涯的意義并不僅僅在于“考一個好大學(xué)”，更重要的是學(xué)生對生命意義的探索。終身教育理念認為教育應(yīng)貫穿個體的一生，注重個體的全程發(fā)展。高中生正處于學(xué)習(xí)知識、儲備能力、形成價值觀的關(guān)鍵階段，高中教育必須為學(xué)生的終身發(fā)展做準(zhǔn)備[20]。因此，為避免普通高中生涯教育再次陷入為考試服務(wù)的“短視”與“功利”的視野中，生涯教育課程需以“全程發(fā)展”作為統(tǒng)領(lǐng)，對學(xué)生的成長歷程進行深遠、寬廣的透視[21]，為學(xué)生的生涯發(fā)展注入力量。具體而言，普通高中生涯教育課程建設(shè)應(yīng)沿著以下兩條路徑開展：一是解決高中生生涯發(fā)展過程中的不同階段所面臨的困惑；二是引導(dǎo)高中生樹立正確的生涯價值信念。

首先，普通高中生涯教育課程應(yīng)當(dāng)根據(jù)高中生成長過程中的階段性矛盾制定出相應(yīng)的輔導(dǎo)內(nèi)容。對于高一年級的學(xué)生，主要著眼于幫助他們克服在學(xué)業(yè)、生活等各方面出現(xiàn)的適應(yīng)問題，并喚醒他們的生涯規(guī)劃意識，引導(dǎo)他們增進自我了解，使他們找到未來自我發(fā)展的初步方向；對于高二年級的學(xué)生，主要偏向于減輕他們在科目選擇上的疑惑與迷茫，幫助他們加深對職業(yè)群的了解，將高中學(xué)科與專業(yè)、職業(yè)建立聯(lián)系，同時，進一步引導(dǎo)他們對自己的興趣、性格、能力等有更為清晰的認識，以便于理性地進行生涯規(guī)劃；對于高三年級的學(xué)生，主要側(cè)重于對他們進行心理疏導(dǎo)，對他們進行有關(guān)壓力管理、情緒調(diào)節(jié)等方面的指導(dǎo)，引導(dǎo)他們從容地進行生涯規(guī)劃。

其次，普通高中生涯教育課程還應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的生涯價值信念，以鑄造生命的內(nèi)核。普通高中生涯教育課程的旨歸是為了成就學(xué)生的自我實現(xiàn)與終身幸福，幫助高中生解決階段性矛盾實際上也是為了促進這一目的的達成。鼓勵高中生去尋找心之所向，讓他們在生涯探索的過程中體會到幸福，才是普通高中生涯教育課程育人價值的體現(xiàn)。例如，廣東實驗中學(xué)就認為生涯教育課程存在的意義并不只是教學(xué)生如何選擇科目、如何填報志愿，更重要的是讓學(xué)生在自我成長與發(fā)展的過程中感受和體驗生命的價值與意義，從而達到自我實現(xiàn)[22]。

他們還開設(shè)了“青春成長體驗營”為主題的生涯教育課程，課程內(nèi)容包括情感心理、家庭關(guān)系、學(xué)校關(guān)系等，注重對學(xué)生情意和信念方面的引領(lǐng)。

2.以“以人為本”為依托：生涯教育課程建設(shè)的應(yīng)有訴求

目前，大部分普通高中開設(shè)的生涯教育課程只看到生涯發(fā)展的“職業(yè)性”，割裂其連續(xù)性，忽視其終身性。雖然普通高中生涯教育課程“促進就業(yè)”的工具性價值是教育對人的社會性塑造過程中的必然選擇[23]，但是一味地強調(diào)工具價值，必然忽視學(xué)生的主體地位，也將背離教育的客觀規(guī)律?！耙匀藶楸尽钡慕逃龑?dǎo)學(xué)生實現(xiàn)自我價值，發(fā)展其個性，發(fā)揮其主動性[24]。這與生涯教育強調(diào)“育人”，而非“造器”的價值追求不謀而合。具體而言，普通高中生涯教育課程建設(shè)需要抓住以下兩條線索：一是將以往的“授人以魚”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆谌艘詽O”；二是將動態(tài)的生涯觀代替之前靜止的生涯觀。

首先，普通高中生涯教育課程應(yīng)當(dāng)“授之以漁”，賦予學(xué)生可以終身受用的生涯能力。在如今無邊界的生涯時代，個體必須具備的一項關(guān)鍵能力就是生涯適應(yīng)力[25]，生涯適應(yīng)力對促進個體的終身發(fā)展有著重要作用。生涯適應(yīng)力指個體在與變化的生涯角色之間維持平衡的能力，薩維克斯將其分為生涯關(guān)注、生涯控制、生涯好奇、生涯自信四個維度[26]。普通高中生涯教育課程建設(shè)可以從以下幾個角度出發(fā)：生涯關(guān)注方面，側(cè)重對學(xué)生生涯意識的喚醒，可以通過“寫給未來自己的一封信”為主題的“生涯幻游”活動引導(dǎo)學(xué)生對生涯遠景有一個具象化的體驗，提升學(xué)生的生涯規(guī)劃意識。生涯控制方面，側(cè)重目標(biāo)管理、生涯決策等相關(guān)內(nèi)容，可以通過模擬生涯決策的場景，幫助學(xué)生學(xué)會科學(xué)地做出決策，提高生涯掌控力。生涯好奇方面，側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生探索自我與外部環(huán)境，可以通過將職業(yè)測評的結(jié)果與學(xué)生的生活經(jīng)歷聯(lián)系起來，促進學(xué)生更深層的自我覺察。生涯自信方面，側(cè)重問題解決策略、自我效能感訓(xùn)練的相關(guān)內(nèi)容，可以為學(xué)生提供豐富的角色楷模，通過模范與強化增加高中生克服生涯中潛在困難的信心。

其次，普通高中生涯教育課程應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生樹立動態(tài)的生涯觀。當(dāng)前社會迅速發(fā)展，生涯發(fā)展過程中的不確定性與日俱增，樹立“積極不確定”的生涯觀可以幫助學(xué)生面對生涯發(fā)展中的不可知、不確定、偶然性、突發(fā)性等因素。積極不確定是指以積極樂觀的態(tài)度直面并接納生涯發(fā)展過程中無法避免的不確定性[27]。在實際的生涯教育課程中可以從以下幾個角度出發(fā)：首先，允許并接納學(xué)生的迷茫狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生認識并勇于面對生涯的不確定性、復(fù)雜性、不可預(yù)測性。其次，協(xié)助學(xué)生意識到積極不確定的生涯觀可以更好地促進個體的生涯發(fā)展，這一認識可以使學(xué)生在面對生涯困惑時仍能積極主動地采取行動，而不是停滯不前。再次，不應(yīng)催促學(xué)生盡快確立生涯目標(biāo)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認識到目標(biāo)彈性調(diào)整的重要性，幫助學(xué)生明白生涯發(fā)展是一個在未知中不斷探索和體驗的過程，要以開放的心態(tài)面對各種不確定，逐漸堅定自己的未來之路。

3.以“多方合作”為保障：生涯教育課程建設(shè)的必然要求

終身教育理念認為教育需要家庭與社會多方面的支持，應(yīng)改變學(xué)校教育“一枝獨秀”的狀態(tài)，為學(xué)生提供一個合作、銜接、均衡的教育生態(tài)環(huán)境[28]。而且，由于生涯教育是一種兼具專業(yè)性和綜合性的教育，相對于其他學(xué)科教育而言，生涯教育課程的建設(shè)與實施顯得更為復(fù)雜，完全交由學(xué)校“大包大攬”一切教育責(zé)任的方式既不現(xiàn)實，也不妥當(dāng)。鑒于此，普通高中生涯教育課程建設(shè)應(yīng)采取多方合作策略，以彌補學(xué)?！肮萝妸^戰(zhàn)”的不足，構(gòu)建家校社協(xié)同開展生涯教育的新局面。

從家庭方面來看，家庭是除了學(xué)校之外，高中生成長、生活的重要場所，家長是孩子成長過程中的引路人，家長在學(xué)生生涯發(fā)展中占有不容忽視的作用。家長的學(xué)歷背景、人脈關(guān)系等都是普通高中生涯教育課程建設(shè)的寶貴資源。首先，家長要積極參與到學(xué)校提供的專項生涯活動中。例如，在法國，家長會在學(xué)校專業(yè)團隊的協(xié)助下，對學(xué)生的生涯發(fā)展進行輔導(dǎo)并持續(xù)跟蹤觀察。其次，學(xué)?？梢栽O(shè)立生涯論壇，家長在生涯論壇中分享他們的成長歷程，為學(xué)生樹立“生涯榜樣”，激勵學(xué)生在自己的生涯道路上砥礪前行。再次，家長與學(xué)?？梢院狭Σ邉澖M織生涯活動。海南中學(xué)的生涯教育課程就是在家校工作委員會的領(lǐng)導(dǎo)下，由學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)中心和年級家長委員會聯(lián)合設(shè)計與實施的[29]。

除家庭之外，社會也應(yīng)該發(fā)揮其生涯教育作用和功能。首先，可以通過校企合作為學(xué)生提供豐富的生涯體驗活動。在校企合作中，通過開設(shè)生涯體驗基地為學(xué)生提供真實的工作情境，幫助學(xué)生在體驗中進行更準(zhǔn)確的生涯定位。例如，上海交通大學(xué)附屬中學(xué)嘉定分校與農(nóng)業(yè)園、光機所、好八連等單位都建立了良好的合作關(guān)系[30]，讓學(xué)生有機會進行深入的職業(yè)體驗，增進對外部世界的了解，激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。其次，學(xué)?？梢耘c社會教育機構(gòu)合作，共同開發(fā)生涯教育課程。北京市育才中學(xué)與北森公司建立了合作關(guān)系，學(xué)校將北森公司研發(fā)的有關(guān)高中生生涯發(fā)展的教育教學(xué)資料與該校高中生生涯發(fā)展中遇到的實際問題相結(jié)合，最終形成了一套適合該校學(xué)生發(fā)展特點的生涯教育課程[31]。

對于生涯的認識及規(guī)劃，是貫穿于個體整個生命歷程的重要課題。新高考改革使得學(xué)生的自主選擇權(quán)增加，生涯教育課程作為培養(yǎng)學(xué)生生涯規(guī)劃能力的有效載體而成為當(dāng)前高中教育的重要話題。然而，新高考在給生涯教育課程建設(shè)帶來機遇的同時也帶來了諸多挑戰(zhàn)。本文基于終身教育理念的啟發(fā)，為當(dāng)前我國普通高中生涯教育課程建設(shè)提供了思考空間和前進方向，以期促進生涯教育課程建設(shè)“由有到優(yōu)”的發(fā)展。普通高中生涯教育課程的有效開展不僅需要將引領(lǐng)學(xué)生的“全程發(fā)展”作為目標(biāo)指向、將“以學(xué)生為本”作為價值取向，將“多方合作”作為實施保障，還需要具有專業(yè)化的生涯教育師資隊伍、多樣化的生涯教育活動等。因此，普通高中生涯教育課程建設(shè)尚需更多理論研究者、實務(wù)工作者和政策制定者不斷探索，以期開發(fā)具有中國特色的社會主義生涯教育課程體系，為生涯教育課程的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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