楊麗潔，姜海斌，易法云，陳延

常德職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)系，湖南常德 415000

近年來，隨著醫(yī)療技術(shù)的不斷發(fā)展和醫(yī)療模式 的轉(zhuǎn)型，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)需求愈發(fā)迫切，為適應(yīng)該趨勢，許多高校以及醫(yī)療機(jī)構(gòu)開始嘗試創(chuàng)新性的人才培養(yǎng)模式，其中“1+1+1”人才培養(yǎng)模式以其在教學(xué)醫(yī)院遴選、課程體系構(gòu)建、實(shí)踐教學(xué)等多方面創(chuàng)新，獲得廣泛關(guān)注及討論[1]。“1+1+1”人才培養(yǎng)模式旨在通過校院共同制訂醫(yī)學(xué)教學(xué)計(jì)劃，強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐能力以及臨床經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)到全面提升臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的[2]。但與傳統(tǒng)的常規(guī)人才培養(yǎng)模式相比，“1+1+1”人才培養(yǎng)模式的應(yīng)用是否可以真正取得預(yù)期效果以及該人才培養(yǎng)模式對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的具體影響，尚需進(jìn)一步深入研究及評估[3]?；诖耍疚倪x取常德職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)系107 名2021 級醫(yī)學(xué)生（2021年9 月入校）及108 名2022 級醫(yī)學(xué)生（2022 年9 月入校）作為研究對象，探究“1+1+1”人才培養(yǎng)模式的應(yīng)用價(jià)值，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機(jī)選取本學(xué)院醫(yī)學(xué)系107 名2021 級醫(yī)學(xué)生納入對照組，隨機(jī)選取108 名2022 級醫(yī)學(xué)生納入研究組。對照組中男45 名，女62 名；年齡20~22 歲，平均（21.05±0.16）歲。研究組中男47 例，女61 例；年齡20~22 周歲，平均（21.06±0.14）歲。兩組一般資料對比，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 納入與排除標(biāo)準(zhǔn)

納入標(biāo)準(zhǔn)：年齡≥18 周歲；具有獨(dú)立思考能力。排除標(biāo)準(zhǔn)：中途請假、退出者。

1.3 方法

對照組采用常規(guī)人才培養(yǎng)模式。①理論教學(xué)：通過討論、講座等形式向?qū)W生傳授醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論及臨床知識。②實(shí)踐技能訓(xùn)練：針對基本手術(shù)技能及注射等臨床技能開設(shè)相關(guān)實(shí)訓(xùn)課程，學(xué)生在模擬環(huán)境中接受訓(xùn)練；模擬病例，學(xué)生練習(xí)診斷及治療等操作。③臨床實(shí)習(xí)：安排學(xué)生到醫(yī)院進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)，要求其參與到患者診療工作中，學(xué)生在不同科室中輪流實(shí)習(xí)。④病例探討及學(xué)術(shù)講座：組織學(xué)生對實(shí)際病例展開探討，互相分享教訓(xùn)及經(jīng)驗(yàn)；邀請醫(yī)學(xué)領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者到校拓展學(xué)生醫(yī)學(xué)知識。⑤科研能力培養(yǎng)：開設(shè)文獻(xiàn)檢索及科研方法等課程，鼓勵學(xué)生參與科研團(tuán)隊(duì)或教師的研究項(xiàng)目。

研究組采用“1+1+1”人才培養(yǎng)模式。（1）制訂教學(xué)醫(yī)院遴選標(biāo)準(zhǔn)：根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，從醫(yī)院的性質(zhì)、級別、承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的意愿和能力、相應(yīng)社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心或鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院的條件等方面制訂教學(xué)醫(yī)院遴選標(biāo)準(zhǔn)。（2）校院共同制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案：①重構(gòu)課程體系：以“必須、夠用、實(shí)用”為原則，整合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程；圍繞基本醫(yī)療服務(wù)能力和基本公共衛(wèi)生服務(wù)能力整合臨床課程；根據(jù)醫(yī)院教學(xué)實(shí)際，調(diào)整課程開課時(shí)段。②重建實(shí)踐教學(xué)體系：打破原來以“校內(nèi)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、醫(yī)院實(shí)習(xí)”為主的實(shí)踐教學(xué)體系，建立以“校內(nèi)實(shí)驗(yàn)、教學(xué)醫(yī)院實(shí)訓(xùn)見習(xí)、醫(yī)院實(shí)習(xí)”為主的實(shí)踐教學(xué)體系。③改革公共課的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法：在確保公共課課時(shí)不少于專業(yè)總課時(shí)25%的基礎(chǔ)上，對公共課的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段進(jìn)行改革，以適應(yīng)“1+1+1”人才培養(yǎng)模式的需要。（3）校院共同制訂醫(yī)院臨床教師遴選及培養(yǎng)辦法：從學(xué)歷、職稱、從事專業(yè)、承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的意愿、教學(xué)能力等方面制訂醫(yī)院臨床教師遴選辦法；從更新教育教學(xué)理念、學(xué)習(xí)教學(xué)資料的編寫（如教案的編寫）、提高教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力等方面制訂并落實(shí)臨床教師培養(yǎng)辦法。（4）新建教學(xué)質(zhì)量保障體系：校院共同制訂并落實(shí)一系列教學(xué)質(zhì)量保障制度，確保第二年在醫(yī)院進(jìn)行的臨床教學(xué)同質(zhì)化。

1.4 觀察指標(biāo)

評判性思維能力：選擇評判性思維能力測量表（Critical Thinking Ability Assessment, CTDI-CV）對兩組醫(yī)學(xué)生臨床思維能力展開評估，評估內(nèi)容包括7個(gè)維度，分別為求知欲、尋找真相、分析能力、開放思想、系統(tǒng)化能力、評判自信心及認(rèn)知成熟度，各維度分別含有10 個(gè)條目，各條目分值1~6 分，各維度分值10~60 分，總分70~420 分，所得分值≥350 分即表示存在較強(qiáng)的正性評判性思維能力，分值<210 分即表示存在負(fù)性態(tài)度傾向。

培養(yǎng)質(zhì)量：（1）專業(yè)課程理論學(xué)習(xí)：期末結(jié)束后兩組醫(yī)學(xué)生均接受相同期末考卷的理論知識考試，按照教學(xué)大綱要求統(tǒng)一命題及集體閱卷，共包括5科，分別為內(nèi)科學(xué)、兒科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)及診斷學(xué)，每科總分為100 分，分值越高說明培養(yǎng)質(zhì)量越佳。（2）操作能力：①病歷書寫（滿分100 分）：書寫時(shí)間控制在1 h 內(nèi)（25 分），要求字跡工整清晰（35分），可真實(shí)且客觀反映病情，與最新病歷書寫標(biāo)準(zhǔn)相符（20 分），病歷中具有符合規(guī)定的醫(yī)務(wù)人員簽名及日期（30 分）。教師及臨床醫(yī)師按照標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生上交病歷并進(jìn)行評分。②社會實(shí)踐（滿分100 分）：組織學(xué)生到鄉(xiāng)鎮(zhèn)或者社區(qū)參加社會實(shí)踐活動，提供給居民測量血壓（25 分）、血糖（25 分）、脈搏（25 分）及病情咨詢（25 分）的服務(wù)，由居民對醫(yī)學(xué)生服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，教師及學(xué)生代表根據(jù)學(xué)生服務(wù)人數(shù)及服務(wù)質(zhì)量統(tǒng)一打分。③技能競賽：醫(yī)學(xué)院與教學(xué)醫(yī)院一同舉辦臨床技能競賽，醫(yī)學(xué)生表現(xiàn)由教師及臨床醫(yī)師一同按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評分，競賽分為3項(xiàng)，分別為體格檢查30 分、問診技術(shù)30 分及病例討論40 分，滿分分值為100 分，分值高說明培養(yǎng)質(zhì)量高。

1.5 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 20.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理數(shù)據(jù)，符合正態(tài)分布的計(jì)量資料表示（±s），行t檢驗(yàn)，P<0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組醫(yī)學(xué)生評判思維能力評分比較

研究組評判思維能力評分高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表1。

表1 兩組醫(yī)學(xué)生評判思維能力比較［(±s)，分］

表1 兩組醫(yī)學(xué)生評判思維能力比較［(±s)，分］

指標(biāo)求知欲尋找真相分析能力開放思想系統(tǒng)化能力評判自信心認(rèn)知成熟度總分對照組（n=107）57.51±1.75 56.72±1.09 57.47±1.88 57.71±1.24 57.69±1.66 56.81±1.21 57.74±1.77 401.65±2.14研究組（n=108）58.13±1.02 57.45±2.11 58.15±1.23 58.13±1.21 58.11±1.15 57.37±1.27 58.26±1.04 405.60±2.19 t 值3.177 3.183 3.141 2.514 2.158 3.310 2.629 13.374 P 值0.002 0.002 0.002 0.013 0.032 0.001 0.009<0.001

2.2 兩組醫(yī)學(xué)生專業(yè)課程理論考試成績比較

研究組專業(yè)課程理論考試成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表2。

表2 兩組醫(yī)學(xué)生專業(yè)課程理論考試成績比較［(±s)，分］

表2 兩組醫(yī)學(xué)生專業(yè)課程理論考試成績比較［(±s)，分］

科目內(nèi)科學(xué)兒科學(xué)外科學(xué)婦產(chǎn)科學(xué)診斷學(xué)對照組（n=107）94.14±3.87 94.35±1.26 95.38±1.26 97.21±1.21 95.57±1.65研究組（n=108）95.58±3.31 95.54±3.56 96.34±2.81 97.88±1.71 96.37±2.55 t 值2.933 3.261 3.227 3.314 2.728 P 值0.004 0.001 0.001 0.001 0.007

2.3 兩組醫(yī)學(xué)生操作能力評分比較

研究組社會病歷書寫、社會實(shí)踐、技能競賽評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表3。

表3 兩組醫(yī)學(xué)生操作能力比較［(±s)，分］

表3 兩組醫(yī)學(xué)生操作能力比較［(±s)，分］

指標(biāo)病歷書寫社會實(shí)踐技能競賽對照組（n=107）95.69±2.87 96.99±2.14 96.58±2.13研究組（n=108）96.68±2.47 97.55±1.89 97.27±1.22 t 值2.712 2.034 2.918 P 值0.007 0.043 0.004

3 討論

“工學(xué)結(jié)合”“師徒制”均為既往臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)常見人才培養(yǎng)模式，主要強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐具有同等重要意義[4]。以往我國高職三年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)由于招生規(guī)模相對較大，主辦學(xué)校并不具備足夠的附屬醫(yī)院以及教學(xué)醫(yī)院，從而不得不選擇“2+1”人才培養(yǎng)模式，該培養(yǎng)模式是指在第一、第二年于學(xué)校將所有課程教學(xué)內(nèi)容完成，第三年開始于醫(yī)院完成實(shí)習(xí)，這種培養(yǎng)模式具有顯而易見的弊端，部分學(xué)生在三年學(xué)習(xí)中并未遵循從理論到實(shí)踐、再從實(shí)踐到理論這一規(guī)律，從而導(dǎo)致理論教學(xué)以及實(shí)踐存在嚴(yán)重脫節(jié)現(xiàn)象，預(yù)期人才培養(yǎng)目標(biāo)無法達(dá)到[5-7]。

高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)“1+1+1”人才培養(yǎng)模式，是指第一年在學(xué)校將公共課以及專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)完成，于第二年在附屬醫(yī)院或教學(xué)醫(yī)院將臨床課學(xué)習(xí)完成，第三年則到實(shí)習(xí)醫(yī)院將臨床實(shí)習(xí)內(nèi)容完成，該培養(yǎng)模式可有效地利用醫(yī)院的教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境解決學(xué)生臨床課學(xué)習(xí)過程中理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[8-9]?！?+1+1”人才培養(yǎng)模式與“2+1”人才培養(yǎng)模式最大的不同在于學(xué)生第二年在醫(yī)院完成臨床課程的學(xué)習(xí)，能使學(xué)生早臨床、多臨床、反復(fù)臨床，提高學(xué)生的臨床能力。近年來，大多數(shù)高職院校都在克服種種困難，采用“1+1+1”人才培養(yǎng)模式來提高臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量[10-12]。本研究結(jié)果顯示，研究組評判性思維能力評分、專業(yè)課程理論考試成績、社會實(shí)踐及技能競賽成績均高于對照組（P<0.05）。結(jié)果提示，“1+1+1”人才培養(yǎng)模式更利于達(dá)成專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，而校院共同建立的教學(xué)質(zhì)量保障體系和各項(xiàng)教學(xué)管理制度落實(shí)辦法，可促使各教學(xué)醫(yī)院“同教不同質(zhì)”難題破解?；诂F(xiàn)狀，重構(gòu)課程體系以達(dá)成人才培養(yǎng)目標(biāo)和適應(yīng)教學(xué)醫(yī)院的臨床教學(xué)、建立質(zhì)量保證體系以確保各教學(xué)醫(yī)院的臨床教學(xué)同質(zhì)化，使“1+1+1”人才培養(yǎng)模式能順利實(shí)施，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義[13-14]。

綜上所述，“1+1+1”人才培養(yǎng)模式應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)中，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才評判性思維能力、專業(yè)課程理論考試成績、社會實(shí)踐能力及技能競賽成績均可提高。