陳芳，姚昊坤，葉芝魁

湘南學(xué)院附屬醫(yī)院口腔科，湖南郴州 423000

口腔醫(yī)學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)中較為重要的一個學(xué)科，其涵蓋了口腔修復(fù)學(xué)、牙周病、口腔頜面外科學(xué)、牙體牙髓病學(xué)、藥物學(xué)以及解剖生理學(xué)等諸多學(xué)科，構(gòu)成極為復(fù)雜，同時該學(xué)科也對醫(yī)生的理論知識掌握能力以及實操運用能力要求較高，因此在實習(xí)帶教期間需要重視對實習(xí)生的理論知識教導(dǎo)以及實操技能鍛煉[1]。多學(xué)科協(xié)作（multi-disciplinary treatment, MDT）教學(xué)法建立于循證醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)上，主要內(nèi)容為組織好相關(guān)科室中的臨床醫(yī)學(xué)專家對臨床病例進(jìn)行分析，立足專業(yè)角度向?qū)嵙?xí)生講解最新的研究進(jìn)展以及相關(guān)學(xué)科知識，意在培養(yǎng)實習(xí)生的臨床思維以及整體性的診療思路；案例教學(xué)（case study based learning, CBL）模式主要內(nèi)容為選取與學(xué)科疾病相關(guān)的真實病例，以有效引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并引導(dǎo)其積極運用基礎(chǔ)理論知識來解決實際領(lǐng)域問題；團隊學(xué)習(xí)（team based learning, TBL）模式是通過小組討論的形式進(jìn)行授課，其重點在于團隊的合作，這一教學(xué)模式的有效應(yīng)用能夠培養(yǎng)出學(xué)生的評判思維以及實際解決問題的能力[2]。選取2022 年1月—2023 年1 月于湘南學(xué)院附屬醫(yī)院實習(xí)的58 名口腔臨床醫(yī)學(xué)實習(xí)生為研究對象，分析使用MDT 聯(lián)合CBL-TBL 教學(xué)法結(jié)合實操后對于提高口腔臨床教學(xué)成績的效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取到本院實習(xí)的58 名口腔臨床醫(yī)學(xué)實習(xí)生為研究對象，將其按照學(xué)號末尾數(shù)奇偶性分作研究組與參照組，各29 名。研究組中男16 名，女13 名；年齡21~26 歲，平均（22.41±2.23）歲。參照組中男17 名，女12 名；年齡20~25 歲，平均（22.37±2.18）歲。兩組實習(xí)生一般資料對比，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。所有實習(xí)生均對本研究的內(nèi)容及形式知情同意，并簽署相應(yīng)的知情同意書。

1.2 方法

參照組采用理論教學(xué)結(jié)合實操的傳統(tǒng)教學(xué)模式。向組中實習(xí)生詳細(xì)講解口腔臨床的相關(guān)理論知識、具體操作步驟以及實際注意事項等，并引導(dǎo)實習(xí)生對臨床操作進(jìn)行觀察與學(xué)習(xí)，在后續(xù)理論知識掌握充分的前提下指導(dǎo)實習(xí)生進(jìn)行實操練習(xí)。

研究組在參照組的基礎(chǔ)上采用MDT 聯(lián)合CBL-TBL 教學(xué)法結(jié)合實操的教學(xué)模式。其中主要包括在教學(xué)開始前便組建起口腔科MDT 教研組，組員均為本院相關(guān)科室中職稱為副高級以上的專業(yè)醫(yī)師，教研組的主要任務(wù)在于對實習(xí)生帶教教案的采集與分析，并對其進(jìn)行評估、審核與篩選，之后指導(dǎo)實習(xí)生總結(jié)患者的實際臨床資料，教研組在及時查閱口腔科相關(guān)疾病的最新研究文獻(xiàn)后組織進(jìn)行討論，并以提問的方式引導(dǎo)實習(xí)生對相關(guān)科室的診斷要點以及難點進(jìn)行討論，也可以對相關(guān)問題的研究進(jìn)展進(jìn)行討論分析，鼓勵實習(xí)生能夠在此過程中充分地表達(dá)自己的觀點及疑惑，同時也要求其能夠?qū)τ懻摰膯栴}及結(jié)果進(jìn)行歸納與總結(jié)。而在日常的實習(xí)生帶教過程中，各相關(guān)科室中的帶教老師需要根據(jù)CBL 教學(xué)法建立起相應(yīng)的教學(xué)案例庫，對口腔臨床中的真實案例進(jìn)行收集，并將之作為教學(xué)案例引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，所選取的案例樣本數(shù)量需要足夠充足且具有代表性，例如患者的年齡應(yīng)當(dāng)包括不同的年齡階段以及疾病類型等，同時需要注意對案例照片的收集。以便使實習(xí)生能夠更加直觀地對觀察疾病的臨床表現(xiàn)。而在教學(xué)開始之前，相應(yīng)的授課教師應(yīng)當(dāng)將所需講解的案例、病例資料以及相關(guān)問題以電子文件的形式發(fā)送給實習(xí)生，指導(dǎo)實習(xí)生組成小組，完成相應(yīng)的文獻(xiàn)資料收集研究任務(wù)，對教師提出的問題給出相應(yīng)的回答，并嘗試制訂出科學(xué)合理的治療計劃。夯實理論基礎(chǔ)，開始準(zhǔn)備進(jìn)行臨床實操前的15 min，每個實習(xí)生都需要單獨完成15 個理論測試題，意在了解清楚實習(xí)生的預(yù)習(xí)情況及知識薄弱環(huán)節(jié)，之后帶教老師便可帶領(lǐng)實習(xí)生進(jìn)行查房教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生詢問患者病史、規(guī)范對患者的體格檢查、對輔助檢查的結(jié)果進(jìn)行適當(dāng)檢查并提出相應(yīng)的問題，而后將實習(xí)生所提出的問題進(jìn)行小組討論，通過文獻(xiàn)查閱等形式找到問題解決的方式，小組內(nèi)完成上述內(nèi)容后還需對自身的答案進(jìn)行整理，并進(jìn)行簡要地分析匯報，各小組之間需進(jìn)行分享與交流。

1.3 觀察指標(biāo)

考核成績比較：對實習(xí)生的期末考核成績，其中包括理論考試以及實踐操作兩個維度。其中理論考試根據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)行試卷內(nèi)容的設(shè)計，試卷總分為100 分，包括理論基礎(chǔ)知識（50 分）以及綜合病例分析能力（50 分）；實踐操作則以客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核，總分為100 分。兩組實習(xí)生均由同一名閱卷人進(jìn)行評分。

教學(xué)效果比較：在該階段的帶教完成后對教學(xué)效果進(jìn)行問卷收集與評估，其中包括包括教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容以及綜合能力培養(yǎng)3 個維度，每個維度的總分均為100。分值越高則代表實習(xí)生對于實習(xí)教學(xué)的效果越滿意。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 26.0 統(tǒng)計學(xué)軟件處理數(shù)據(jù)，符合正態(tài)分布的計量資料以（±s）表示，行t檢驗，P<0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組實習(xí)生考核成績比較

研究組的考核成績均優(yōu)于參照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。見表1。

表1 兩組實習(xí)生考核成績比較［(±s)，分］

表1 兩組實習(xí)生考核成績比較［(±s)，分］

組別研究組（n=29）參照組（n=29）t 值P 值理論考試88.52±3.38 84.48±3.29 3.436 0.001實踐操作86.24±4.17 83.36±3.98 4.131<0.001

2.2 兩組實習(xí)生教學(xué)效果比較

研究組的口腔教學(xué)效果評分均高于參照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。見表2。

表2 兩組實習(xí)生教學(xué)效果比較［(±s)，分］

表2 兩組實習(xí)生教學(xué)效果比較［(±s)，分］

組別研究組（n=29）參照組（n=29）t 值P 值教學(xué)模式88.94±2.31 82.55±4.72 4.563<0.001教學(xué)內(nèi)容89.57±2.18 85.32±4.20 3.639<0.001綜合能力培養(yǎng)89.93±1.28 81.32±4.97 8.793<0.001

3 討論

口腔醫(yī)學(xué)作為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)中的一門重要組成學(xué)科，其涵蓋的子學(xué)科非常豐富，且其中的知識結(jié)構(gòu)也相對復(fù)雜，因此在實際的教學(xué)中難度較大，對學(xué)生的理論知識基礎(chǔ)以及臨床實操能力的要求也較高。這便要求在對口腔醫(yī)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)時需要重視對其邏輯思維能力的培養(yǎng)與鍛煉，需要協(xié)助其構(gòu)建出較為良好且全面的知識框架體系[3]。然而在傳統(tǒng)的臨床實習(xí)教學(xué)過程中，大部分學(xué)生會因為理論知識過于晦澀而影響其學(xué)習(xí)積極性與主動性，對專業(yè)研究進(jìn)展的探索積極性也并不高，這也會在一定程度上加大學(xué)生對于口腔醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)難度[4]。而相較于傳統(tǒng)的理論結(jié)合實操的教學(xué)方式，MDT 聯(lián)合CBL-TBL 教學(xué)法結(jié)合實操的教學(xué)模式能夠更好地激發(fā)學(xué)生的探索求知欲望，使學(xué)生能夠積極主動地了解相應(yīng)的專業(yè)學(xué)科知識[5]。

本研究顯示，研究組的考核成績均優(yōu)于參照組（P<0.05），分析原因在于使用MDT 聯(lián)合CBL-TBL教學(xué)法結(jié)合實操的教學(xué)模式能夠有效培養(yǎng)并鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，同時有助于提升學(xué)生的團隊協(xié)作能力以及科研能力，在有效提高學(xué)生的邏輯思維能力的同時也有利于其對于專業(yè)學(xué)科中相關(guān)臨床疾病的診治思維能力的培養(yǎng)，對該疾病形成更為全面的認(rèn)知，在后續(xù)的實踐與學(xué)習(xí)中加深印象，進(jìn)而提升學(xué)生整體的考核成績[6-8]。此外在該教學(xué)模式的實際運用過程中，口腔醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)理論知識也能夠與不同學(xué)科中的臨床知識進(jìn)行有機結(jié)合，并在具體的臨床案例中展現(xiàn)出來。而在教研組專家的指導(dǎo)下，對相關(guān)文獻(xiàn)及資料進(jìn)行查閱研究與討論后，學(xué)生也能夠及時對相關(guān)的問題及知識點等進(jìn)行歸納與總結(jié)，如此一來不僅能夠更加有效地增強學(xué)生對于專業(yè)理論以及相關(guān)知識點的理解記憶，同時也能夠使其以不同的角度、不同的方位以及不同的途徑對具體的臨床問題進(jìn)行思考與分析，進(jìn)而有效提升學(xué)生對于口腔臨床疾病的診治與分析能力[9-10]。本研究還顯示，研究組實習(xí)生的口腔教學(xué)效果評分均高于參照組（P<0.05），其原因在于MDT聯(lián)合CBL-TBL 教學(xué)法結(jié)合實操的教學(xué)模式能夠有效突破傳統(tǒng)教學(xué)模式中的單一灌輸、單一指導(dǎo)的形式，使學(xué)生能夠擁有充分的機會與帶教老師、專業(yè)醫(yī)師以及同伴群體進(jìn)行知識理論的學(xué)習(xí)與交流，使學(xué)生能夠勇于表達(dá)自我，嘗試挑戰(zhàn)自我，充分發(fā)揮主觀能動性，在與他人的交流過程中能夠有效開拓學(xué)生的眼界與思維，提升其學(xué)習(xí)能力及專業(yè)素質(zhì)，更好地提升其綜合能力素養(yǎng)，因此對教學(xué)的效果也更加滿意[11-12]。

綜上所述，將MDT 聯(lián)合CBL-TBL 教學(xué)法結(jié)合實操教學(xué)法運用于口腔臨床教學(xué)后，能夠有效增強實習(xí)生對于專業(yè)基礎(chǔ)理論知識的理解與應(yīng)用能力，同時對其邏輯思維能力及臨床思維能力均有一定的培養(yǎng)與鍛煉效果，在提升實習(xí)生成績、改善教學(xué)效果的同時還能夠增強學(xué)生的團隊交流合作能力，因此具有較高的推廣應(yīng)用價值，但因本研究的總體樣本容量較小，其研究設(shè)計較為簡單，所觀察的指標(biāo)情況也相對較少，且對于長期性的樣本數(shù)據(jù)收集不足，因此對于研究方法以及樣本容量等方面仍有待進(jìn)一步地優(yōu)化。