閆守軒,趙先魁

(遼寧師范大學 教育學院,遼寧 大連 116029)

研究生師生交往是研究生教育的重要基礎(chǔ),也是高等教育精英化人才培養(yǎng)的核心要素。2020年教育部印發(fā)的《研究生導師指導行為準則》強調(diào)“研究生導師是研究生培養(yǎng)的第一責任人,肩負著為國家培養(yǎng)高層次創(chuàng)新人才的重要使命。研究生導師要正確履行指導職責、嚴格遵守學術(shù)規(guī)范和構(gòu)建和諧師生關(guān)系等。[1]”時下,研究生擴招帶來眾多值得審慎和思考的問題,如師生之間出現(xiàn)著作權(quán)爭議、學術(shù)素養(yǎng)缺失、交往關(guān)系混亂等,這些問題源于不同類型的價值觀念沖突,基于學者們不同的價值傾向。從已有研究文獻來看,研究生師生交往主要表現(xiàn)為兩種價值傾向,一種認為應(yīng)該規(guī)范導師考核制度,引起導師對學生學業(yè)指導的重視;另一種認為應(yīng)該以理性的視角審視“導研關(guān)系”,促使師生交往朝向民主自由的方向發(fā)展?；诖?明晰研究生師生交往中“規(guī)制”與“自由”的價值關(guān)系,分析其價值沖突,確認其價值選擇,以期構(gòu)建靜默而有張力的師生交往關(guān)系。

一、規(guī)制與自由:研究生師生交往的兩種價值傾向

規(guī)制與自由在研究生師生交往中代表了兩種不同的價值主張,“規(guī)制”表現(xiàn)為對導師權(quán)利的規(guī)范與制約,宣揚的是一種主客體關(guān)系,師生交往帶有強烈的外界干預(yù)成分?！白杂伞北憩F(xiàn)為師生對高深知識的追求,傳達的是一種主體間性關(guān)系,師生交往存在空間和時間上的錯位。從當前的教育與理論實踐來看,規(guī)制與自由是研究者對師生交往問題選擇的兩種價值傾向,高校教育工作者致力于科研與教學的同時,避不開師生交往的價值取向問題。

(一)研究生師生交往中“規(guī)制”的內(nèi)涵與價值

規(guī)制是一個法律術(shù)語,一般解釋為規(guī)范、制約。通常情況下,“規(guī)制”與“行政規(guī)制”同義,指行政主體為了維護秩序或者事先防止危險,而對私人的自由和權(quán)利進行限制。規(guī)制具體表現(xiàn)為政府或其他機關(guān)制定的正式規(guī)則,然后通過一定的規(guī)則進行控制。回溯我國傳統(tǒng)教育的“規(guī)訓”性質(zhì),主要是以“道德”和政治的外在條件制約人性,“規(guī)訓”的內(nèi)涵體現(xiàn)在政治權(quán)利和道德話語兩個方面,以此對人進行控制和“馴化”[2]。在高等教育情境中,研究生師生交往的“規(guī)制”內(nèi)涵等同于“規(guī)訓”,規(guī)制作為名詞理解為規(guī)章、制度和紀律,作為動詞解釋為制約、管理和教化。師生是規(guī)制的實施對象,是規(guī)制主體通過權(quán)力來改變?nèi)说慕逃绞?凸顯出對人的塑造性。?？略硎?“規(guī)訓是一種把個人既視為操練對象又視為操練工具的權(quán)力的特殊技術(shù)[3]?！庇纱丝梢?規(guī)制是一個中性詞,它本身包含“善”與“惡”兩個方面。在研究生師生交往中,如果發(fā)揮規(guī)制的正向功能,就能夠通過規(guī)則來維護高校管理秩序,糾正規(guī)制師生交往的不正當行為;反之,如果規(guī)制主體引發(fā)出消極功能,私人的權(quán)利和自由就會無限膨脹,導師與學生之間的關(guān)系也會隨之異化。研究生師生交往中的“規(guī)制”,較多體現(xiàn)為一種控制與被控制的師生關(guān)系,這種關(guān)系會隨著師生交往的意愿不斷轉(zhuǎn)變,師生交往時常停留在主體與客體的認識階段,缺少內(nèi)在構(gòu)成關(guān)系的理解。因此,規(guī)制是對研究生師生交往的一種制度保障,這種制度保障包含兩方面內(nèi)容,一方面規(guī)定著師生在學術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的交往行徑,另一方面約束著師生在生活中的交往底線。

從人際交往的認知發(fā)展本質(zhì)來看,“規(guī)制”在研究生師生交往中的價值,體現(xiàn)為雙方的交往目的、交往過程和交往結(jié)果。研究生師生交往的目的是創(chuàng)造知識,并通過知識授受來凸顯知識的價值。客觀主義的知識觀表明,知識是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的;知識是師生交往的中介,導師不單是知識的傳授者,學生也不光是知識的接收者,他們自身都是知識的傳播者,彼此都是一個發(fā)展中的、具有自主選擇的個體。在學術(shù)研究領(lǐng)域內(nèi),師生交往所產(chǎn)生的知識往往被獨立占有,從而變?yōu)榭蒲泄ぷ鞯墓ぞ?。學生在這個過程中逐漸物化為知識的“容器”,導師則矮化為知識的“布道者”,師生之間的交往也就被異化為單向度的授受關(guān)系[4]。研究生師生交往的過程是規(guī)范制度的過程,制度是師生交往的具體形態(tài),通過制度達到一定的育人要求。正因如此,師生交往被規(guī)定在一定的制度環(huán)境中,有限度地分配著教育資源。從高校推行的規(guī)章制度來看,制度逐漸演變?yōu)閹熒煌囊环N規(guī)訓武器。對導師來說,落實研究生培養(yǎng)制度是他的本職工作,通過對學生的學業(yè)指導及生活指引,完善自己的職業(yè)生涯道路。對學生來說,遵守制度是他的學術(shù)本能反映,通過與導師的學術(shù)交流,達到一定的學術(shù)造詣。研究生師生交往的結(jié)果是尋覓學術(shù)生活,學術(shù)生活是師生交往的重要場域,通過學術(shù)生活改變生活認知,進而提高生活質(zhì)量。師生交往的學術(shù)生活伸縮在“象牙塔”和“黃土地”之間,師生既要樹立學術(shù)理想,又要面對現(xiàn)實生活,并且在現(xiàn)實生活中尋找學術(shù)研究來源;這種價值沖突之間的拉扯也會致使師生交往邊界模糊,師生之間出現(xiàn)信任危機,最后彼此不停地開始試探或妥協(xié)。

(二)研究生師生交往中“自由”的內(nèi)涵與價值

自由是一個政治術(shù)語,通常指公民依法享有某些不受干涉的行為權(quán)利。英國學者賽亞·柏林認為,自由包含消極自由和積極自由[5],這兩種自由都是從政治角度出發(fā)的。消極自由概括為免于外部強加地、任意地干預(yù)或約束個人去做他有能力做的事情,即研究生與導師之間沒有權(quán)責關(guān)系,二者是相互獨立的個體,師生交往是以社會公眾中的“他者”身份出現(xiàn)的。積極自由的涵義源于個體成為他自己主人的愿望,他的生活取決于自己,而不是外在的強制力;也就是說,研究生與導師的自由生活首先是對自己負責,其次是對公眾負責。相應(yīng)地,師生交往中的“自由”需要遵守兩條原則:第一,當自己的行為結(jié)果不牽涉另一方或其他人時,就不需要對外做出解釋;第二,當自己的行為侵害到另一方或其他人員利益時,就需要根據(jù)社會輿論做出判斷,必要時服從社會或法律的懲罰。眾所周知,自由在公眾生活中是有限度的,自由給予每個人的空間都有一定的張力。導師與學生的交往空間既具有來自社會公眾的干預(yù),又具備個人“公益性”的合理訴求。顯而易見,在人與人的社會交往過程中,我們都無法擁有絕對的自由,自由的前提是不傷害和侵犯他人權(quán)益。從這個意義上講,研究生師生交往的“自由”本質(zhì)是否定性的,這種自由是師生主體間所建立的能夠在不受任何外界干預(yù)的情況下,自由地探討學術(shù)研究與現(xiàn)實生活的公共關(guān)系,并且是一種排斥外界所強加的支配與被支配關(guān)系。在實踐生活中,自由是研究生師生交往的一種“他律”精神狀態(tài),既包含個人對社會的適應(yīng)過程,也體現(xiàn)了個人不斷調(diào)整對公眾道德觀念的認知。

相較于規(guī)制在研究生師生交往中的價值,自由的價值則表現(xiàn)出一定的差異性?！白杂伞痹谘芯可鷰熒煌械膬r值并不是純粹的人格品質(zhì)熏陶,也不只是知識上的情感依賴和寄托,它是師生在追求高深學問時,共同萌生的一種知識啟迪、道德意識和情感關(guān)懷。從師生交往的目的來看,自由重視知識交流和啟發(fā)。馮友蘭先生說:“情束縛了人,而理可以讓人從束縛中解脫出來,這就是自由[6]。”導師和研究生不僅是知識的生產(chǎn)者和傳播者,更是知識的創(chuàng)造者;這種“創(chuàng)造”來自師生之間的理性交往,是基于自身研究領(lǐng)域產(chǎn)生的思維火花碰撞,進而達到研究領(lǐng)域的新突破。從師生交往的過程來看,自由凸顯責任和義務(wù)。自由包含著對公共道德的承擔,意味著師生在學術(shù)交往中要遵循學術(shù)規(guī)范,在生活交往中要遵從倫理道德要求。自由雖然常常被限定在制度規(guī)范之中,師生交往行為受到一定的約束,但是師生交往的自由限度必須以倫理的形式進行價值審視,并通過對德性的追求來獲得行為自律。從師生交往的結(jié)果來看,自由強調(diào)學術(shù)素養(yǎng)和情感關(guān)懷。研究生師生交往所追求的生活不是理想與現(xiàn)實之間的“中間地帶”,學術(shù)理想和現(xiàn)實生活都需要真情實感進行澆灌,想要融合中間地帶需要學術(shù)素養(yǎng)的補給。導師和研究生共同追求的學術(shù)場景是,導師始終堅守著職業(yè)道德底線,為學生創(chuàng)造更多的學習平臺;學生自覺遵守學術(shù)規(guī)范要求,認可導師申請的科研項目,自愿加入導師團隊并為之努力。

二、規(guī)制抑或自由:研究生師生交往的價值沖突表現(xiàn)

價值沖突表面上是兩種價值的彼此否定和相互競爭,如道德價值與利益價值的沖突,政治價值與文化價值的沖突。事實上,一種價值和另一種價值本身不會沖突,發(fā)生沖突的是人們的價值評價和價值選擇;價值沖突的實質(zhì)就是價值觀念的沖突[7]。在高等教育領(lǐng)域內(nèi),盡管研究生師生交往的內(nèi)涵和價值會相互牴牾,二者交往中的規(guī)制與自由卻是對立統(tǒng)一的;師生交往呈現(xiàn)出從主體性、主體間性到他者性的范式轉(zhuǎn)變,具體表現(xiàn)為學術(shù)指導與科研成果的分離、道德認知與道德行為的分解、學術(shù)理想與現(xiàn)實生活的分化。

(一)經(jīng)濟層面:學術(shù)指導與科研成果的分離

從主體性理論視角來看,研究生師生交往沒有擺脫“主—客”二元論的范疇。師生交往的媒介是通過知識傳達的,這就使得雙方經(jīng)常以物化的態(tài)度來認識彼此,進而宣揚自己的主體性。研究生師生交往不同于中小學或大學的師生交往形態(tài),導師與學生不僅僅是以書本知識表明自己的學術(shù)立場,更多的是對知識(研究領(lǐng)域)的認識和理解,借以通過知識這一媒介發(fā)揮出個人的社會價值,最后由知識衍生出的經(jīng)濟價值應(yīng)用到社會的各個領(lǐng)域。在當下的學術(shù)場域中,“學術(shù)與市場已經(jīng)結(jié)合,大學已自覺不自覺地成為社會的服務(wù)站。象牙塔內(nèi)與象牙塔外的界限越來越淡漠,甚至泯滅了[8]?！睙o論是導師的研究方向,還是學生的研究領(lǐng)域,由知識串聯(lián)起來的科研過程與科研成果日益產(chǎn)業(yè)化;研究生師生交往的張力取決于學術(shù)市場的聯(lián)合和知識型密集產(chǎn)業(yè)的發(fā)展,在學術(shù)指導與科研成果之間產(chǎn)生一定的價值沖突。

一方面,師生之間的學術(shù)指導受到研究生培養(yǎng)制度的負面影響。導師與學生的科研過程一直被“導師制”的負面作用影響著,部分導師學術(shù)權(quán)利過大,學生被迫參與導師的課題研究,沒有時間和精力完成自己的畢業(yè)論文,科研過程逐漸演變?yōu)樘鎸煛按蚬ぁ钡倪^程。在某種程度上,導師與學生被異化為雇傭與被雇傭的關(guān)系;學術(shù)市場的聯(lián)合也促使師生的學術(shù)活動圍繞“經(jīng)濟性”價值展開。詹姆斯·杜德斯達曾對這種功利性的交往行為進行了批判,他認為“有些教師采取的幾乎是一種封建態(tài)度,把研究生首先看作是為他們科研項目工作的奴隸,而不是接受教育和攻讀學位的學生[9]?！痹谡麄€科研過程,學術(shù)指導體現(xiàn)在導師、學生孕育學術(shù)成果的過程中。對于導師來說,學生從課題選擇到論文寫作發(fā)表,都需要進行規(guī)范地指導,導師在很大程度上影響著學生的科研進程。對于學生來說,科研指導提升了個人的學術(shù)能力,在與導師的學術(shù)交流中,需要保持積極樂觀的學習態(tài)度、堅持不懈的學術(shù)追求和穩(wěn)中求進的知識累積,一旦出現(xiàn)畏難情緒,就很難在研究領(lǐng)域里大放異彩。師生共同致力的課題研究本質(zhì)上是為了解決現(xiàn)實問題,由于摻雜了學術(shù)、政治、市場等規(guī)制因素,師生在科研過程中的交往形態(tài)再也回不到“純粹科學的研究”。

另一方面,師生之間的科研成果是追求學術(shù)造詣的話語表達。研究生師生交往意味著對科研成果的共同承擔,科研成果的歸屬權(quán)需要考量師生雙方的勞力和智力付出。在整個科研過程中,知識作為導師與學生的溝通媒介,它的經(jīng)濟價值不同于一般的商品交易;有形商品可以通過市場進行流通,知識所創(chuàng)造的科研成果卻不能依靠買賣獲得[10]?？蒲许椖勘旧砭哂泻軓姷囊?guī)范性,項目申請和批準需要嚴格的操作流程,課題涉及的知識具有很高的專業(yè)性,科研成果是師生雙方協(xié)同完成的。然而,伴隨著知識型密集產(chǎn)業(yè)的發(fā)展,導師、學生的科研過程與科研成果發(fā)生沖突,師生之間存在工作量分配不均、署名權(quán)爭議等問題。在當下的研究生師生交往中,科研成果缺少一定的規(guī)范要求和自由限度,導師對知識的傳遞往往是以靜態(tài)的、確定的授課方式呈現(xiàn)的,如何評估導師的貢獻價值有待商榷。部分導師為了評職稱、申報項目,將學生當作免費勞動力,自己在課題項目上掛名,所有科研工作分配給學生完成,有時甚至占用學生的科研成果。有些學生為了達到畢業(yè)要求,在完成科研項目的同時,不與導師商討就對外發(fā)布論文,無意間泄露課題數(shù)據(jù),導致科研項目成果付諸東流。從研究生師生交往的經(jīng)濟性層面來看,規(guī)制是緩和學術(shù)指導與科研成果沖突的必要手段。

(二)倫理層面:道德認知與道德行為的分解

從主體間性理論視角來看,研究生師生交往反映的是一種交往實踐的唯物主義。主體間性強調(diào)師生雙方的相關(guān)性、和諧性和整體性,反映的是師生之間知、情、意、行獨特關(guān)系的復(fù)雜結(jié)構(gòu)[11]。導師與學生的交往價值是通過教學實踐實現(xiàn)的,一般表現(xiàn)為指導與被指導的關(guān)系。導師作為指導者,其學術(shù)水平和職業(yè)素養(yǎng)會潛移默化地影響著學生;學生作為被指導者,在接受導師學術(shù)指導的同時,已經(jīng)具備了相應(yīng)的社會價值觀。學生與導師的思想觀念雖然在發(fā)展方向上是趨于一致的,但是時代環(huán)境和年齡差距造成的代際認知不同,導致二者的道德認知與道德行為不相一致;師生交往往往陷入傳統(tǒng)的“師道尊嚴”觀念中,經(jīng)常出現(xiàn)“道德兩難”境況。

一方面,師生之間的道德認知被固化在傳統(tǒng)道德觀念中。研究生師生交往傳承了以往的道德認知觀念,師生角色被鑲嵌在倫理性的道德至高點?！皞惱硇砸髮煶蔀閭惱砼c道德的化身,在學術(shù)上、道德上作為研究生的楷模,熱愛學生,具備無私奉獻、‘嘔心瀝血’‘循循善誘’等品質(zhì)[12]?！睂熜枰贿z余力地指導學生,致力于社會乃至全人類進步做貢獻;避免關(guān)涉學術(shù)研究的“經(jīng)濟性”價值。對于研究生的學術(shù)身份,他們應(yīng)該專心致志地學習,畢業(yè)進入研究所或大學里做科學研究,而不是選擇在一線城市工作或縣城生活。這種來自社會固化的道德認知偏見,將研究生師生交往圈定在“象牙塔”內(nèi),隨著時間的推移必然會引發(fā)一系列的學術(shù)不端問題。當師生交往的學術(shù)道德認知與功利性追求相結(jié)合時,科研動機就會發(fā)生改變,面對真與假、善與惡、美與丑的視聽混淆,師生很可能會隨波逐流。導師為了晉升職位或完成科研項目,忽視學生的主體性價值,理所當然的將學生視為“工具人”;學生為了順利畢業(yè)而另辟蹊徑,滋生抄襲、剽竊、代寫、代發(fā)等不良念頭;師生將研究生教育定位為提升學歷的“加工廠”。身處于學術(shù)領(lǐng)域的前沿里,研究生師生交往的特殊性造就了不同于大眾的道德認知觀念,這種認知觀念雖然被賦予了特殊含義,但是不應(yīng)該失去它最本真的模樣。

另一方面,師生之間的道德行為需要給予一定的發(fā)展空間。研究生師生交往的道德行為是在道德認知觀念中產(chǎn)生的,道德行為體現(xiàn)在公共關(guān)系的交往行為中。正如“導師與學生在分享共同的旨趣和能力時,也存在著各種各樣的問題與困難——知識產(chǎn)權(quán)和作者名譽、身份的沖突,在合作中的爭吵,被剝削的感覺,評價中的問題,發(fā)展私人獨立性與親密性之間的張力,甚至戀愛關(guān)系等等[13]?！苯煌袨槭菍熍c學生在德行方面的外在表現(xiàn),二者可以在學術(shù)造詣上突破時代和年齡差距,達到“青出于藍而勝于藍”“吾愛吾師吾更愛真理”的境地。但是,師生之間的戀愛關(guān)系則不會被大眾所認可,即便是通過合法手續(xù)得到證明,他們之間的學術(shù)交流好像蒙上了一層“遮羞布”。因此,遑論師生之間出現(xiàn)不正當?shù)慕煌袨?社會輿論可以把師生的學術(shù)品行淹沒在汪洋大海中。在當下的研究生師生交往關(guān)系中,導師與學生的學術(shù)交往行為愈發(fā)緊張,導師在辦公室指導學生時不敢關(guān)閉大門,在公開課甚至專業(yè)課上不敢隨意發(fā)表個人觀點。學生在熟知各種“潛規(guī)則”、自殺等頻發(fā)事件之后,對導師的道德行為產(chǎn)生質(zhì)疑,有些學生甚至在與導師談話時錄音、拍照,時時刻刻都在監(jiān)督老師的行為。長此以往,師生之間這種過度性的自我防御,必然使師生交往的道德認知觀念與道德行為發(fā)生沖突。

(三)情感層面:學術(shù)理想與現(xiàn)實生活的分化

從他者性理論視角來看,研究生師生交往不是追尋哲學意義上的“同一性”,二者作為交往主體中的“他者”,在學術(shù)領(lǐng)域和現(xiàn)實生活之間必然存在差異,且各自占有絕對地位,同時也呈現(xiàn)出不對稱的平等關(guān)系[14]。這種不對稱性表現(xiàn)為“我對他者的道義和責任,并不意味著我要從他者那里期待回報[15]。”也就是說,他者性超越了師生交往“主體—客體”“主 體—主體”的占有和同化,導師與學生在知識授受上不是單一性主體的接受,還存在情感層面的不對等性。師生之間學術(shù)交往的時間和精力是有限的,而學術(shù)理想的追尋是無限的;師生面對學術(shù)理想的情感寄托很多時候是無處安放的。基于學習認知水平的“高原反應(yīng)”,師生情緒化的交流和表達也會阻礙現(xiàn)實生活的情感訴求,這種理想與現(xiàn)實之間的價值沖突是在所難免的。

一方面,師生之間的學術(shù)理想基于個人的學術(shù)期望。研究生師生之間的學術(shù)期望價值存在差異,實現(xiàn)學術(shù)理想既需要規(guī)范的知識積累,也應(yīng)該努力做新時代研究生教育的探索者。導師期望學生能夠進階到更高的學術(shù)造詣,通過讀文獻、做課題、參加會議、發(fā)表期刊等方式,拓展學生的知識廣度,為更高的學術(shù)追求做鋪墊。但是,每個人對知識的領(lǐng)會和把握是有限度的,因為“思想、觀念,不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人?！挥挟斔H身考慮問題的種種條件,尋求解決問題的方法時,才算是真正思維[16]。”導師眼中某個學生潛在的“學術(shù)造詣”,并不一定能被屆時激發(fā),導師對學術(shù)領(lǐng)域的前沿認知也不可能全部以顯現(xiàn)的方式呈現(xiàn)給學生。對大多數(shù)學生來說,學術(shù)期望與學術(shù)理想有時甚至是反方向的,在做課題、讀文獻、參加會議時,學生自身并沒有將這些學術(shù)活動與學術(shù)理想聯(lián)系在一起,形成一套科學規(guī)范的學術(shù)思維框架。因此,在研究生師生交往中,師生之間的學術(shù)期望價值從學生入學到學生畢業(yè)逐漸消退。除此之外,當導師對所有學生寄予同一學術(shù)期望時,學生自身的“他者性”價值也就被抹殺了;根據(jù)師生學術(shù)交流時的態(tài)度、眼神、語言可以看出,二者的學術(shù)理想缺少一點情感關(guān)懷。學生發(fā)表學術(shù)觀點,導師提出學術(shù)建議,二者原本是交互式的他者對話,只是在學術(shù)規(guī)范里,學生經(jīng)不起導師詢問,并常常因為個人情緒將課題研究、論文寫作擱置,最后失去對學術(shù)的熱情。

另一方面,師生之間的現(xiàn)實生活具有普適性的社會樣貌。研究生師生交往的現(xiàn)實生活與學術(shù)生活互為表里,單一性的現(xiàn)實生活必然導致交往主體缺少“人情味”。在研究生教育階段,師生之間的現(xiàn)實生活常常圍繞學術(shù)生活展開,二者的工具性交往觀念呼之欲出,進而現(xiàn)實生活受到學術(shù)生活的制約;師生“通過對外界事物的情況和其他人舉止的期待,并利用這種期待作為‘條件’或者‘手段’,以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的[17]?！睂熣J為學生能夠協(xié)調(diào)好與家人、同學和朋友的關(guān)系,合理地分配學習與生活,這樣就能給予他們更多的學業(yè)指導;實際上,學生會潛意識地把研究生身份當作不諳世事的“保護傘”,他們沒有導師豐富的生活閱歷,不懂得如何與他人融洽相處。但是,以學術(shù)生活的標準來定義現(xiàn)實生活,本身就存在矛盾和沖突;導師根據(jù)學生的學科背景、知識基礎(chǔ)去定性學生的個人素養(yǎng),必然會有“刻板印象”之嫌;學生私下討論導師的學術(shù)歷程,將論文發(fā)表、科研項目等學術(shù)成果作為評價導師生活狀況的依據(jù),也會存在渾水摸魚、情感寄托等心理。當下,研究生師生交往空間已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變,如微信視頻、騰訊會議、釘釘?shù)華PP,交往場所由以往的面對面對話轉(zhuǎn)移到封閉式的線上交流,師生互動局限在一定的時間、空間里,一旦因個人原因錯過了這一過程,便無法參與其中。

三、以規(guī)制保障自由:研究生師生交往的應(yīng)然選擇

研究生師生交往在運用規(guī)制或自由時有觸及兩種暗礁的危險:一方面師生交往的形態(tài)業(yè)已形成,制度化的交往空間難以發(fā)生改變,自由最后會演變成為一種教育口號;另一方面,導師或?qū)W生沉浸在理想化的交往情景中,期許著對方應(yīng)該如何去做?；诶站S納斯的“他者性”倫理視角,解決研究生師生交往的價值沖突,需要重新審視導師和學生“他者性”的交往身份,展現(xiàn)以規(guī)制保障自由的師生交往面貌,追尋以規(guī)制保障自由的師生交往生活,重塑以規(guī)制保障自由的師生交往主體。

(一)懷揣道德底線:展現(xiàn)以規(guī)制保障自由的師生交往面貌

研究生師生交往關(guān)系一般被分化為學術(shù)指導型、老板—雇員型和放養(yǎng)型,這種以師生主體判定師生交往形態(tài)的道德認知是刻板的。不管哪一種人際交往類型,倫理性都是“導研關(guān)系”的固有屬性,二者最先構(gòu)成教學上的指導與被指導關(guān)系。面對傳統(tǒng)倫理關(guān)系中的“尊師重道”“師道尊嚴”等觀念,師生交往需要懷揣道德底線,展現(xiàn)以規(guī)制保障自由的師生交往面貌,并通過他者面貌喚醒道德意識,打破古典師生關(guān)系里的道德想象。首先,厘清導師與培養(yǎng)單位、學生與培養(yǎng)單位、導師與學生之間的權(quán)責關(guān)系。從法律意義上來看,“研究生導師聘用協(xié)議屬于現(xiàn)行《合同法》規(guī)定的委托合同,培養(yǎng)單位和導師之間的法律關(guān)系是委托合同關(guān)系;研究生培養(yǎng)單位和研究生之間的法律關(guān)系屬于教育服務(wù)合同關(guān)系[18]。”簡言之,研究生導師對研究生不產(chǎn)生直接的法律責任,培養(yǎng)單位按照法律規(guī)定在高等領(lǐng)域內(nèi)向研究生提供教育服務(wù),他們之間都是一種合同關(guān)系;導師與研究生在法律層面沒有一對一的權(quán)責關(guān)系。因此,通過明晰師生之間的權(quán)責關(guān)系,需要呈現(xiàn)出師生他者性的真實交往面貌,讓導師和研究生產(chǎn)生衡量個人的道德標準,進而做出適宜的道德判斷。其次,澄清研究生師生交往的道德認知邊界。研究生師生交往需要區(qū)分出與中小學、大學師生交往的道德認知邊界,如教師的職業(yè)道德規(guī)范“愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學生、為人師表”等。它們雖然對研究生導師具有同等的道德約束力,但是不應(yīng)該無限擴大導師的職業(yè)道德范圍。研究生導師與學生之間沒有法律層面的權(quán)責關(guān)系,導師作為培養(yǎng)單位的代表,對學生的指導僅限于學術(shù)研究領(lǐng)域內(nèi);導師的學術(shù)成就與道德品質(zhì)不一定完全適配。在與學生的面對面交往中,導師對學生做出的種種回應(yīng),都體現(xiàn)了對他者(學生)的責任,即堅守教師職業(yè)素養(yǎng)和道德底線,發(fā)揮學科專業(yè)、研究領(lǐng)域的價值。學生作為導師面對面的他者,需要保持正確的學術(shù)立場,規(guī)范自己的學術(shù)行為。最后,強化研究生師生交往的公共責任行為。面對社會公眾強加賦予的道德責任觀念,師生需要把握基本的公共責任意識,不跟隨社會輿論的“風向標”,不觸及學術(shù)底線。研究生師生交往的邊界是有限度的,針對師生之間不正當?shù)慕煌袨?雖然可以進行道德層面的譴責,但是不應(yīng)該被放大到社會公眾關(guān)系中討論,更不應(yīng)該將默默無聞的奉獻精神固化在學術(shù)研究領(lǐng)域里。強化研究生師生交往的公共責任行為,是為了獲得與他人共處的德性,二者是一種不對稱的責任關(guān)系,這種責任關(guān)系不向他人索取回報。

(二)固守學術(shù)理想:追尋以規(guī)制保障自由的師生交往生活

研究生師生交往的學術(shù)理想與現(xiàn)實生活交融在一起,固守學術(shù)理想不是失去娛樂的真空地帶,面對現(xiàn)實生活也不是功利性的被迫選擇。導師和學生在遵循一定規(guī)章制度的同時,也透露著人際交往中的美好品質(zhì),如平等相待、誠實守信、寬容謙讓等。追尋以規(guī)制保障自由的師生交往生活,需要正視研究生師生交往的他者性身份,擺脫人際交往關(guān)系中的占有和同化,逃離以“自我”為中心的主體性建構(gòu)。首先,規(guī)范研究生師生交往中“導師制”的權(quán)限。在高等教育領(lǐng)域內(nèi),導師制的弊端初露端倪,師生交往被異化為“老板”和“雇員”之間的關(guān)系。事實上,導師制包含了導師遴選制度、導師監(jiān)督制、導師業(yè)績制等,這些制度的初衷是發(fā)揮導師的“引領(lǐng)性”作用,減少“指令性”的約束行為,弱化學生對規(guī)范制度的束縛性感知,比如尊重學生參加課題研究的意愿,合理分配科研指導時間,客觀對待科研項目成果。與此同時,展現(xiàn)導師制衍生功能的張力,不以職稱、科研成果作為聘任研究生導師的唯一標準,減少導師對學生同一性的指導和管控,并將導師制的權(quán)限轉(zhuǎn)向為他者的服務(wù)意識,充分調(diào)動學生與導師互動的積極性。其次,把握研究生師生學術(shù)理想的“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)強調(diào)教學要走在兒童現(xiàn)有水平前面,這里最近發(fā)展區(qū)是指導師對學生學術(shù)能力的把握,找到學生已有學術(shù)水平和現(xiàn)有學術(shù)水平之間的差距,增進學生的學術(shù)成長空間。學術(shù)期望具有一定的閾值點,過高或過低的期望閾值都不利于師生交往。研究生一年級階段,導師可以給予學生較高的學術(shù)期望值,安排各種各樣的學習任務(wù),全面提升學生的學術(shù)能力。研究生二年級、三年級階段,導師應(yīng)適當減弱對學生的學術(shù)期望值,根據(jù)學生的學術(shù)能力進行培養(yǎng),幫助學生繼續(xù)深造或選擇就業(yè)。最后,充實研究生師生交往的學術(shù)生活。赫爾巴特主張建立以“情感一致”為基礎(chǔ)的師生關(guān)系,并把建立在這種關(guān)系基礎(chǔ)上的多樣性活動作為真正的教育手段[19]。學術(shù)生活基于現(xiàn)實生活并高于現(xiàn)實生活,研究生導師理應(yīng)超越“我”的學術(shù)生活,轉(zhuǎn)向?qū)W生的現(xiàn)實生活,并引導學生面對現(xiàn)實生活中的酸甜苦辣,在即將褪去學術(shù)熱情時,保留一份人與人之間的溫情。面對師生交往的工具性觀念,學?？梢越M織多種多樣的師生互動活動,如邀請各個學院的研究生導師進行主題講座,舉辦學院名著讀書交流會,開展師生趣味活動比賽,拓展師生之間的交流空間。

(三)釋放學生個性:重塑以規(guī)制保障自由的師生交往主體

研究生師生交往關(guān)系是一種角色互換關(guān)系,“他者”是指研究生導師之外的所有學生,相對于學生而言,研究生導師又成為所有學生的他者。在這個角色互換過程中,釋放學生個性對師生交往的意義重大。導師尊重和釋放學生的個性,等同于自身獲得了尊重和自由,并在一定程度上重塑著以規(guī)制保障自由的交往主體,學生在與導師的交往中始終感受著尊重、自由。首先,給予學生充分的發(fā)言權(quán)。事實上,大多數(shù)學生與導師之間始終存在著一條鴻溝,學生的真實樣貌可能會讓導師感到詫異;如果導師同化或排斥學生的認知和行為,那就意味著磨滅了學生的個性發(fā)展。研究生導師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師生交往觀念,盡可能地創(chuàng)造平等、尊重、寬容、信任與愛的對話條件,鼓勵學生用最直接、簡單的方式表達自己。在與學生日常交往中,導師要擅于傾聽學生的個人訴求,不打斷學生的連貫性發(fā)言,不貶低學生的個人觀點,不過多干涉或約束學生的個人生活。毋庸置疑,任何排他性的偏執(zhí)觀念都是“冷暴力”,大多數(shù)學生在研究生階段已經(jīng)形成完整的社會認知結(jié)構(gòu),導師要嘗試接受學生的選擇和決定,盡可能地幫助學生完成設(shè)定的目標。其次,認可學生感興趣的研究領(lǐng)域。在研究生學習階段,學生感興趣的研究領(lǐng)域可能與導師的研究方向、當下的研究熱點不相一致。研究生導師可以鼓勵學生從感興趣的研究領(lǐng)域著手,并為學生提供便利的科研條件,如學術(shù)指導、實驗器材和相關(guān)科研經(jīng)費等。通過認可學生自主性的學術(shù)研究過程,讓學生體驗到學術(shù)研究的樂趣與艱辛,形成他們個人的學術(shù)思維方式,并以此作為貼合導師研究方向的契機。研究生導師作為學生的重要他者,導師認可學生感興趣的研究領(lǐng)域,是對他者無條件支持的責任體現(xiàn)。從長遠來看,導師能夠引領(lǐng)學生在熱衷的研究領(lǐng)域內(nèi)有所成就,促使學生把興趣變成專長。最后,挖掘?qū)W生潛在的科研能力。在研究生師生交往中,學生具有“他者性”的個體價值。研究生每一次與導師的學術(shù)交流與探討,都是在不斷完善自己的認知結(jié)構(gòu)。研究生導師可以憑借自身嚴密的邏輯思維、敏銳的學術(shù)嗅覺和前瞻性的育人方式,根據(jù)學生的科研過程、科研成果以及生活習慣做出判斷,哪些學生適合在理論思辨方面做深入研究,哪些學生適合做實證量化方面的數(shù)據(jù)分析;充分挖掘?qū)W生的科研特質(zhì),提升學生潛在的科研能力。由是,學生逐漸形成自己的學術(shù)研究方向,進而萌生一種道德意識和情感關(guān)懷相融合的學術(shù)追求。