江蘇省常州市龍城小學(xué) 徐和萍

新課標(biāo)的頒布，要求小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)從知識本位走向素養(yǎng)本位，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。這就迫切需要一線教師搭建數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)的框架，找到核心素養(yǎng)落地的具體路徑和策略，強化對單元整體教學(xué)的新認識。基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)，通過再審視教學(xué)目標(biāo)，解讀教材的內(nèi)容實質(zhì)，合理分配教學(xué)課時，達到優(yōu)化教學(xué)策略的目的，實現(xiàn)數(shù)學(xué)知識點的理解、遷移與應(yīng)用，對厘定教學(xué)目標(biāo)、夯實教學(xué)內(nèi)容、體現(xiàn)學(xué)科育人價值有著積極的作用，助推學(xué)生學(xué)科核心關(guān)鍵能力的形成與發(fā)展。

一、為什么要進行單元整體教學(xué)

（一）基于學(xué)科教學(xué)的問題思考及教學(xué)改進

部分一線數(shù)學(xué)教師只關(guān)注或擅長一個課時的教學(xué)設(shè)計，不會站在一個單元的高度，只關(guān)注一個課時里的知識點，忽視不同課時中知識間的內(nèi)在聯(lián)系，這不利于滲透育人價值、培養(yǎng)核心素養(yǎng)。從教學(xué)觀察中可見，當(dāng)下仍以機械練習(xí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境無法有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師缺乏對內(nèi)容整體性的思考與架構(gòu)，教學(xué)常常處于點狀，學(xué)生不能合理有效地規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)，從而思考過“淺”，學(xué)習(xí)不“深”。崔允漷教授在《試論核心素養(yǎng)的課程意義》的報告中指出，指向核心素養(yǎng)的課程發(fā)展帶來了一個變化：當(dāng)我們整體設(shè)計一個單元時，才能看到課程教學(xué)背后的價值觀念。

（二）實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的需要

深度學(xué)習(xí)指在理解學(xué)習(xí)知識的前提下，對所學(xué)新知提出自己獨到的思想和見解，將新的知識和思想與原有的認知結(jié)構(gòu)融合在一起，發(fā)現(xiàn)新舊思想之間的聯(lián)系并能綜合運用解決新的問題，形成新的決策和解決問題的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)的深，深在知識的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是聚焦知識點的學(xué)習(xí)活動，但每個知識點的學(xué)習(xí)都不會孤立存在，而是相互依存、彼此依賴的關(guān)系。教師在教學(xué)時需要整體把握知識體系與結(jié)構(gòu)，將其建立關(guān)聯(lián)才能促進學(xué)生的深度理解，從而提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)，就是站在知識的整體高度，縱觀教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)與知識聯(lián)系，思考教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動，讓學(xué)生結(jié)合已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，將知識經(jīng)驗遷移應(yīng)用到新情境、新問題的解決過程中。這個過程能有效發(fā)展學(xué)生的綜合能力與素養(yǎng)，實施基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的單元整體教學(xué)是一線教師都應(yīng)該樹立的思想意識。

（三）基于教師學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)提升的現(xiàn)實需求

基于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，課堂教學(xué)需要“超越”教材，充分利用相關(guān)的教學(xué)資源，進行課程整合教學(xué)。唯“材”是教的傳統(tǒng)教學(xué)方式，對學(xué)生的知識學(xué)習(xí)、能力發(fā)展及學(xué)生的終身發(fā)展益處甚少，同時也限制了教師的專業(yè)成長。很多教師的常態(tài)課教學(xué)往往是一種自主式的，根據(jù)教案一節(jié)一節(jié)課地備，在備的過程中沒有一個整體認知，只知道這個內(nèi)容這么教學(xué)，而不清楚這個內(nèi)容和其他內(nèi)容之間有怎樣的聯(lián)系，所以大多數(shù)教師可能會上一節(jié)課，卻無法從知識整體結(jié)構(gòu)上把握內(nèi)容。這樣的教學(xué)是點狀的、零散的，教學(xué)缺乏整體規(guī)劃，沒有結(jié)構(gòu)的意識。基于現(xiàn)狀，以單元整體教學(xué)為研究目標(biāo)，引領(lǐng)教師以整體性的理念來進行教學(xué)設(shè)計，用系統(tǒng)的思維整體規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容、把握教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)承上啟下、瞻前顧后，既見樹木又見森林，給一線年輕教師專業(yè)的提升提供研究的抓手。

二、如何進行單元整體教學(xué)

以蘇教版數(shù)學(xué)六年級上冊“解決問題的策略”單元為例，教學(xué)參考一般設(shè)定三個課時，需要實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)：（1）學(xué)生經(jīng)歷解決實際問題的過程，學(xué)會運用替換或假設(shè)的策略分析數(shù)量關(guān)系，確定解題思路，理解解決問題的方法和策略；（2）學(xué)生反思解決問題的過程，感受替換或假設(shè)策略的應(yīng)用價值，發(fā)展分析、對比、綜合和初步推理的能力；（3）學(xué)生進一步積累解決問題的經(jīng)驗，提升解決問題的策略意識，獲得解決問題的成功體驗，提高學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。主要包括第一課時“解決問題的策略1——替換和假設(shè)（倍數(shù)關(guān)系）”、第二課時“解決問題的策略2——替換和假設(shè)（相差關(guān)系）”、第三課時“解決問題的策略練習(xí)”?？v觀以往學(xué)生對這部分內(nèi)容的掌握情況，學(xué)生盡管經(jīng)歷了這樣三個課時的學(xué)與練，對所學(xué)知識還是一知半解，沒有舉一反三、靈活掌握解決問題的策略，遇到稍微復(fù)雜的條件就束手無策?；谶@樣部分單元內(nèi)容及學(xué)生的接受程度，筆者認為，應(yīng)整體規(guī)劃拓展課時，結(jié)構(gòu)化安排教學(xué)課時，組織單元整體教學(xué)，具體安排見表1。

表1 “解決問題的策略”單元整體教學(xué)課時安排

蘇教版數(shù)學(xué)教材從三年級開始，每一冊都安排了“解決問題的策略”單元，教師往往按照課時走完教的流程就結(jié)束了，但是學(xué)生的知識網(wǎng)絡(luò)還沒有形成，他們只會就題論題，沒有結(jié)構(gòu)化地理解知識點之間的聯(lián)系，因此筆者認為，增加單元回顧梳理課十分有必要。到六年級，學(xué)生已經(jīng)具備一定的解決問題的經(jīng)驗，能遷移、類比、分析和歸納，筆者認為，從這樣的小單元入手，整體架構(gòu)單元教學(xué)設(shè)計，可以成為一線教師實施單元教學(xué)的出發(fā)點和抓手。

三、單元整體教學(xué)的一般策略

低年級學(xué)生的思維處于萌芽和生成的狀態(tài)，他們能解決簡單的實際問題，這為后續(xù)的思維發(fā)展奠定了基礎(chǔ)；中年級學(xué)生的思維處在培養(yǎng)和發(fā)展階段；高年級學(xué)生的思維具備一定的完整性、發(fā)散性和層次性?；谶@樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師在實施單元整體教學(xué)時，既要充分考慮學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)和接受能力，也要依據(jù)教材的編排特點和內(nèi)在的思維體系。

（一）搭建單元教學(xué)框架，明確目標(biāo)

“解決問題的策略”單元一共有兩大知識點內(nèi)容，分別按照“倍數(shù)關(guān)系”、“相差關(guān)系”、練習(xí)課的順序編排，每一部分內(nèi)容對學(xué)生的思維都具有挑戰(zhàn)性，前后內(nèi)容之間有聯(lián)系、有區(qū)別，學(xué)生只有在深入理解例1、例2 的基礎(chǔ)上，才有可能舉一反三、深入淺出地解決問題。在原有的單元教學(xué)目標(biāo)基礎(chǔ)上，教師要整體設(shè)計教學(xué)，并引領(lǐng)學(xué)生回顧反思解決問題的過程，幫助學(xué)生積累解決問題的經(jīng)驗和方法，遷移解決更多的問題；要組織學(xué)生梳理單元知識點，明晰各個知識點之間的關(guān)聯(lián)，理解數(shù)量關(guān)系之間的變與不變，掌握解決問題的主要步驟，完善解決問題的思路。在實施單元回顧梳理課時，中年級學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下完成對單元知識點的整理與解讀，高年級學(xué)生可以在練習(xí)課后、單元梳理課前，用思維導(dǎo)圖、樹狀圖、魚骨圖等方式，自主整理本單元主要知識點，初步形成知識網(wǎng)絡(luò)。教師再組織學(xué)生自評、互評，在全班交流，為學(xué)生掌握一個單元的知識點提供學(xué)習(xí)總結(jié)的方法和策略。

（二）依托教材內(nèi)容實質(zhì)，解讀內(nèi)核

不同的單元內(nèi)容，有不同的單元教學(xué)過程，“解決問題的策略”單元是小單元，在課時分配上并不復(fù)雜，但如果是內(nèi)容體量大、概念多且雜的單元，就要重點解讀教材的內(nèi)容實質(zhì)，有步驟、有層次地實施單元教學(xué)。比如六年級上冊第一單元“長方體和正方體”，第一層次是“認識長方體、正方體的特征”“認識體積和容積”“體積和容積單位”“體積單位的進率”。第二層次是“長方體和正方體的展開圖”“長方體和正方體的表面積”“長方體和正方體的體積計算”，從概念到換算再到計算，符合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律。第三層次是“長方體和正方體的練習(xí)”、單元知識點梳理課，其中單元知識點梳理課要分為“概念和特征”“表面積”“體積”三大類，幫助學(xué)生建立清晰的概念后，掌握表面積和體積的計算方法，靈活解決相關(guān)的實際問題。

（三）鼓勵學(xué)生自然輸出，創(chuàng)新思維

實施單元整體教學(xué)，最終是鼓勵學(xué)生全面、系統(tǒng)地掌握知識，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在課堂上，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)的主動權(quán)、發(fā)言權(quán)還給學(xué)生，不斷激勵學(xué)生對比發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新思維。例如，在教學(xué)“解決問題的策略1”時，教師啟發(fā)學(xué)生把6 個小杯替換成幾個大杯后，問題轉(zhuǎn)化簡單后便迎刃而解，但要進一步追問：如果把大杯替換成小杯，又該怎樣解題呢？對比這兩種不同的替換方法，相同的是什么？如果數(shù)量再大一些，無法用畫圖來表示，能找到替換前后的數(shù)量分別是怎樣的嗎？兩種數(shù)量之間存在怎樣的關(guān)系呢？層層深入遞進的問題，使學(xué)生沉浸在思考里，時而思維被阻斷，時而思維被打通，時而思維又發(fā)散，課堂上給予學(xué)生自然充分的表達機會，讓他們實驗、爭辯、互補，才能碰撞出創(chuàng)新的思維火花。

基于深度學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)從“單元”整體入手，打破以往單獨一課時一課時的壁壘，重視學(xué)生發(fā)現(xiàn)和掌握知識點間的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生對數(shù)學(xué)單元知識的理解和遷移運用。正如鐘啟泉教授所言，單元設(shè)計是撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點。以單元為整體進行教學(xué)設(shè)計，教師著眼于發(fā)掘數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)，幫助學(xué)生整體把握知識結(jié)構(gòu)、滲透數(shù)學(xué)價值、發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是最有效的途徑。單元整體教學(xué)以深度學(xué)習(xí)作為追求，基于意義理解實現(xiàn)遷移應(yīng)用，這種教學(xué)方式值得教師再深入研究。