王萍

《義務教育語文課程標準（2022年版）》增添了“思辨性閱讀與表達”，要求借助學習任務群閱讀構(gòu)建，培養(yǎng)學生的思辨以及表達能力。統(tǒng)編教材圍繞人文主題與單元要素進行雙線編排，在一定程度上能夠豐富學生的語文知識積累，提高閱讀能力，但在其思辨思維培養(yǎng)方面有所欠缺。在教學中，教師要認真研讀新課標，對照六大學習任務群的具體要求，盡可能突出學生的閱讀思辨與表達能力培養(yǎng)。本文結(jié)合小學語文閱讀教學實際，淺析思辨性閱讀與表達學習任務群的設計策略。

當前，科學技術(shù)日新月異，學生固然需要積累語文知識，培養(yǎng)語文技能，更為重要的是發(fā)展他們的創(chuàng)新思維，推進思辨性閱讀與教學勢在必行。在小學語文閱讀教學中，構(gòu)建思辨性閱讀，最為關鍵的是在尊重學生主體地位的基礎上，創(chuàng)設學習任務群。這就要求教師認真研讀新課標，結(jié)合課堂學習內(nèi)容，有針對性地設計問題任務，引導學生進行思辨性閱讀思維訓練，適應發(fā)展的需求。

針對統(tǒng)編教材三年級下冊《花鐘》一課，在學生閱讀課文之后，教師可以創(chuàng)設學習任務群，引導學生說說自己的感想。比如“爭奇斗艷”這一個成語，教師可以不著急解釋，而是搭建平臺，創(chuàng)設學習任務群，鼓勵學生通過自己的方式，采用查字典、同桌交流，或者聯(lián)系上下文等方式，說說這個成語的意思。另外，教師也可以組織學生圍繞自己所了解的花進行探討，比如組織學生對“花鐘”這一題目進行探討，結(jié)合自己的理解說說它的意思，訓練發(fā)散思維。

學生是課堂的主體，學習的主人。學生語文核心素養(yǎng)的體現(xiàn)，不僅僅是語文知識積累，而是體現(xiàn)在邏輯辯證思維，乃至創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。相對其他思維發(fā)展，思辨性閱讀與表達能力較為抽象，但是借助學習任務群的構(gòu)建，能夠有效推進學生思維的轉(zhuǎn)變，繼而有效發(fā)展他們的語文核心素養(yǎng)。

比如，教學統(tǒng)編教材五年級上冊《搭石》一課，針對“緊走搭石慢過橋”這一句家鄉(xiāng)俗語，教師可以借助學習任務群構(gòu)建，組織學生聯(lián)系生活體驗進行思考，為啥用“緊”而不是“快”。如有必要，教師還可以組織學生進行分組討論，說說“緊”與“快”的區(qū)別。經(jīng)過討論，學生發(fā)現(xiàn)“緊”是表現(xiàn)一個緊挨著一個走，比較“快”而言，更能體現(xiàn)出“走”的狀態(tài)。

針對該課倒數(shù)第二小節(jié)，教師可以組織學生結(jié)合自己的日常生活體驗，結(jié)合課文內(nèi)容進行討論，在走搭石的過程中人們互相禮貌地打招呼，甚至背老人過河等做法，重點體現(xiàn)了什么精神，在我們生活中是否需要弘揚。此外，教師還可以組織學生進行討論，作者為何用“搭石”做題目？這樣組織學生進行思辨性閱讀，不僅可以幫助他們掌握文本內(nèi)容，而且還能助推語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

作者在寫作過程中，固然有自己的看法與思想。但是，在具體教學中，教師不能照搬作者的觀點，應該鼓勵學生進行思維發(fā)散，采用適合自己的方式進行多元解讀。學生的生活經(jīng)歷不同，得出的看法也不同。但是，這是他們自主思考的體現(xiàn)，更是推進思辨性閱讀的重要體現(xiàn)。

比如，教學統(tǒng)編教材三年級上冊《司馬光》這一篇小古文，教師可以引導學生說說自己對文本內(nèi)容的理解，可以站在司馬光的角度，可以站在掉進缸中那個小孩的角度，也可以站在旁觀者的角度，進行多元閱讀思考，繼而從中得出司馬光沉著冷靜的特點。學生從課文中也可以得出，遇到事情只有沉著冷靜，才有可能想出解決問題的方法。這樣的多角度思考，多元化閱讀，不僅可以幫助學生加深對文本內(nèi)容的理解，還能推促他們學會學習。

經(jīng)典文本含有大量留白，這些留白恰恰是教師組織學生進行語用訓練，推進思辨性閱讀的主要素材。在教學中，教師要結(jié)合學生的實際，認真研讀文本，善于探尋文本留白，積極創(chuàng)設學習任務群，引導他們適時開展思辨性閱讀，在引導學生進行理性思考的同時，有效鍛煉他們的語感，培養(yǎng)他們的表達能力。

比如，教學統(tǒng)編教材六年級上冊《少年閏土》這一課，文中針對閏土的外貌描寫較為經(jīng)典。在教學中，教師可以從中挖掘留白，組織學生構(gòu)建學習任務群。比如“紫色的圓臉”這一句，教師可以組織學生分組討論，作者為何要突出這一句，目的是什么？如有必要，教師可以通過多媒體拓展不同人的臉，引導學生結(jié)合生活體驗，進行聯(lián)想與想象，引導學生深入文本與作者進行對話，理解作者的寫作目的，掌握表達技巧。

學生經(jīng)過討論，了解到作者的寫作意圖——這一句外貌描寫表面是寫了閏土的臉，實際上是暗示閏土是農(nóng)村的孩子，“紫色”是由于他經(jīng)常在野外刺猹捕鳥，在風吹雨打中變成了紫色。這一句不僅暗示了閏土的能干，而且還突出了他的生活環(huán)境。雖然只有一句外貌描寫，但是其背后卻隱藏著較多的留白信息，這都需要教師引導學生進行分析推理。這種方式不僅可以幫助學生掌握文本核心，而且還能培養(yǎng)他們的理性思維。

相對而言，文本內(nèi)容較為抽象，而思維導圖卻較為具體，它重點通過圖示的方式，將相關知識點借助線條、圖標、文字，進行串聯(lián)。這種思維導圖，相比文字，更為具體形象。

比如，教學統(tǒng)編教材五年級上冊《憶讀書》這一課，教師可以先組織學生自由朗讀課文，接著引導他們用筆畫出文本中作者讀書的時間、內(nèi)容、感受，然后引導他們繪制思維導圖進行理解。在這個過程中，學生結(jié)合自己的理解，從中提取有用的信息，繪制思維導圖，加深對文本內(nèi)容的理解。這種方式不僅能夠較好幫助學生梳理文本內(nèi)容，還有助于培養(yǎng)學生的邏輯思維。

總而言之，新課標中提到的思辨性閱讀與表達能力培養(yǎng)，重點是引導學生在積累語文知識、孕育人文情感、培養(yǎng)語文技能的基礎上，能夠呼應時代要求，學會理性分析，辯證看待問題，解決問題。構(gòu)建學習任務群，是培養(yǎng)思辨性閱讀與表達的主要途徑。在具體教學中，教師還需要認真研讀新課標精神，結(jié)合學生實際，有針對性地設計主問題，創(chuàng)設學習任務群，引導學生多角度、分層次、有目的地進行思辨與閱讀，在推進課堂教學精彩生成的同時，也能有效培養(yǎng)學生的思辨能力，提高他們的寫作水平。

作者簡介：江蘇省張家港市城南小學語文教師。