李 濤

(西華師范大學(xué) 教育學(xué)院, 四川 南充 637000)

中等教育作為上通下達(dá)、左右通暢的特殊教育層級(jí),在學(xué)制體系中一直占據(jù)著重要的位置。20世紀(jì)20年代,壬戌學(xué)制出臺(tái)并實(shí)施,教育界圍繞中等教育在年限設(shè)置、是否選科、預(yù)科廢止、升學(xué)就業(yè)等問題上展開爭(zhēng)論。這些爭(zhēng)論頻頻見諸報(bào)紙雜志,撰文者既有蔡元培、廖世成這樣的教育名家,也有許多從事中學(xué)教育實(shí)踐的校長(zhǎng)和關(guān)注教育改革的社會(huì)人士,他們站在不同的立場(chǎng),各抒己見,有力地推進(jìn)了中等教育現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程。在壬戌學(xué)制誕生一百周年后的今天,透視其中關(guān)于中等教育問題的思想交鋒,不僅有助于厘清我國(guó)百年中等教育的演進(jìn)軌跡,而且裨益于當(dāng)代中等教育體制的發(fā)展與完善。

一、四二制、二四制與三三制的得失之爭(zhēng)

相較之前,壬戌學(xué)制的最大變化是中等教育年限的延長(zhǎng),即初級(jí)中學(xué)、高級(jí)中學(xué)各三年。在相關(guān)討論中,六年制的年限和初高中分設(shè)兩級(jí)并未引起太多爭(zhēng)議,但對(duì)兩級(jí)的年限分配(是三三制還是四二制或二四制)時(shí)人卻有不同的意見。

贊成四二制的一派主要有蔡元培、云六、彭基相、程時(shí)煃等人。其中,蔡元培曾言:新案將中學(xué)延長(zhǎng)為六年,而其中高級(jí)中學(xué)相當(dāng)于目前的大學(xué)預(yù)科,新設(shè)的職業(yè)科和師范科相當(dāng)于目前的初級(jí)中學(xué)。因?yàn)槌跫?jí)中學(xué)減少為三年,教學(xué)時(shí)間不充足,學(xué)生的水平自然會(huì)有所降低。所以本人主張中學(xué)以四二制為宜[1]。云六指出:中學(xué)實(shí)行三三制,不如四二制合適。雖然其中相差不過一年,但是多學(xué)一年的普通科,減少一年的師范科和職業(yè)科,對(duì)于學(xué)生來說,是有益處的。且初級(jí)中學(xué)的末年,與舊制中學(xué)的第二年的程度是相當(dāng)?shù)腫2]。此外,彭基相在答復(fù)汪懋祖先生的回信中更是直言:四二制的采用,不僅有助于學(xué)生在升學(xué)上的過渡,而且還有利于新設(shè)高中的發(fā)展,這一點(diǎn)是可否認(rèn)的[3]。至于為什么要實(shí)施四二制,1922年程時(shí)煃在《教育雜志》刊文指出,中學(xué)教育施行四二制理由有兩點(diǎn):第一,我國(guó)國(guó)民常識(shí)不足,普通教育年限必須要相對(duì)較長(zhǎng),且我國(guó)文字的教授比外國(guó)文字的教授更難、時(shí)間也較少;第二,改革制度,如舊制無大缺點(diǎn)就應(yīng)有所保留,若變更太大則難以施行。因此,我主張四二制,既顧及現(xiàn)狀,也利于改革[4]。透過這些表述可知,蔡、云、彭、程等人都極力主張?jiān)谘匾u舊制的基礎(chǔ)上推行新制。

與此同時(shí),教育界出現(xiàn)了另一種主張,即二四制,代表人物既有中學(xué)校長(zhǎng),也有大學(xué)教授。他們質(zhì)疑四二制多是從中小銜接的角度考量。浙江春暉中學(xué)校長(zhǎng)經(jīng)亨頤從連通中小學(xué)的角度指出,新學(xué)制是大肚制,中等教育的負(fù)擔(dān)太重,而高級(jí)中學(xué)又比較難辦,如果要與初級(jí)中學(xué)分辦,則丟失了新學(xué)制的精神。他極力主張延長(zhǎng)小學(xué)年限,將學(xué)制改為平均的四期制,即初級(jí)小學(xué)四年、高級(jí)小學(xué)四年、中學(xué)四年、大學(xué)四年[5]。顯然,這種方案更有利于發(fā)揮新學(xué)制的變通精神。北京師范大學(xué)汪懋祖教授也從適應(yīng)進(jìn)化、兒童就學(xué)、家校聯(lián)絡(luò)、中小溝通等角度剖析了中學(xué)采用三三制的弊端和實(shí)行二四制的益處,主張采用二四制,即在高小學(xué)校加一年,分為二部,前一年屬小學(xué)范圍,后兩年為初級(jí)中學(xué),中學(xué)仍為舊制四年[6]。這種在舊制基礎(chǔ)上變動(dòng)的革新,成為當(dāng)時(shí)大多數(shù)中學(xué)改制的選擇。羅家一也在1922年《中華教育界》第12期上發(fā)表的《落伍的新學(xué)制之研究》一文中指出,若是實(shí)行二四制,只需向上提高到恰與各縣初級(jí)中學(xué)相接而止,經(jīng)濟(jì)上不至于困難,實(shí)施上不至于棘手,同時(shí)可使各縣有力量求學(xué)者得其機(jī)會(huì),也不會(huì)讓無力量求學(xué)者只得小學(xué)教育而終止[7]。由此可見,二四制的方案既有助于實(shí)現(xiàn)小學(xué)與中學(xué)的有效銜接,也有利于減少相關(guān)的課程設(shè)置和師資配備,進(jìn)而更有益于新學(xué)制的推廣和實(shí)踐。

針對(duì)上述兩派的觀點(diǎn),廖世承、楊鄂聯(lián)、潘之賡等人主張采用三三制。其中,時(shí)任東南大學(xué)附屬中學(xué)主任的廖世承指出,強(qiáng)定四二制,從學(xué)理、事實(shí)、歷史、進(jìn)化等各個(gè)方面來說均無充分的理由。他說:三三制不僅能夠增加中學(xué)的人數(shù),而且也能適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性,更主要的是在實(shí)行上更為經(jīng)濟(jì)和有效[8]。時(shí)任浙江省教育廳的潘之賡也直截了當(dāng)?shù)刂赋?主張四二制的人認(rèn)為初中三年不夠,所以主張多學(xué)一年,而三三制中的初中不是目前中學(xué)的替代,中學(xué)課程在初中兩年內(nèi)學(xué)完是不行的[9]。浙江省立師范學(xué)校干事楊鄂聯(lián)從理論與實(shí)踐的角度出發(fā),認(rèn)為在四二制中初級(jí)中學(xué)時(shí)間太長(zhǎng)而高級(jí)中學(xué)時(shí)間太短,這與選科制學(xué)習(xí)的原則不合;而二四制中,初級(jí)中學(xué)時(shí)間太短,學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)不牢固,所以三三制最為合適[10]。他認(rèn)為,采用三三制,除了可以減少小學(xué)第七年和大學(xué)預(yù)科的學(xué)習(xí)時(shí)限,也能在提高國(guó)民教育程度上發(fā)揮一定的效能。所以,三三制的方案得到這一時(shí)期大多數(shù)人的支持,他們認(rèn)為這樣的分段方式不僅適應(yīng)普及教育的迅速推廣,而且也有助于解決升學(xué)就業(yè)的改革難題。

這一時(shí)期,學(xué)制中關(guān)于初級(jí)、高級(jí)中學(xué)的年限分配問題的爭(zhēng)議此起彼伏,這些看似不同的觀點(diǎn)均為各派在長(zhǎng)期的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上得出的寶貴經(jīng)驗(yàn)。從客觀上看,四二制、二四制、三三制并無絕對(duì)的優(yōu)劣之別,采用何種分段方式關(guān)鍵要考慮具體的現(xiàn)實(shí)條件,即只要能夠促進(jìn)教育的發(fā)展就好。由此可見,不管是維護(hù)舊制的四二制,還是注重銜接的二四制,抑或較為新穎的三三制,在具體的實(shí)施過程中都有一定的優(yōu)劣。所以,在經(jīng)歷了一段時(shí)間的爭(zhēng)論之后,各派以肯定全國(guó)教育聯(lián)合會(huì)廣州案的意見而告終,并在1922年頒布的《學(xué)校系統(tǒng)改革案》中得以確定:“中學(xué)校修業(yè)年限六年,分為初高兩級(jí),初級(jí)三年,高級(jí)三年。但依科性質(zhì),得定為初級(jí)四年,高級(jí)二年,或初級(jí)二年,高級(jí)四年?！盵11]

二、初級(jí)中學(xué)選科制的利弊之爭(zhēng)

選科制是一種允許學(xué)生在必修課程之外選擇自己學(xué)習(xí)科目的一種教學(xué)制度[12]。最早由德國(guó)提出,經(jīng)美國(guó)完善與發(fā)展,主要有自由選科、限制選科與學(xué)校選科三種方式,其真正的價(jià)值在于讓學(xué)生有自啟、自信、自我實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì),以及訓(xùn)練學(xué)生自己選擇和自負(fù)責(zé)任的能力并最終運(yùn)用自己的智慧駕馭未來的生活[13]。1921年10月,全國(guó)教育聯(lián)合會(huì)第七屆年會(huì)《新學(xué)制草案》總說明第九條規(guī)定中等教育采用選科制,但是在實(shí)施過程中初級(jí)中學(xué)采用選科制的利弊問題經(jīng)常成為爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。

關(guān)于初級(jí)中學(xué)選科制,有學(xué)者認(rèn)為初中課程應(yīng)以必修為原則,以選修為例外;也有學(xué)者認(rèn)為初級(jí)中學(xué)如不采用選科制,便是名不副實(shí)[14]。其中,以孟祿博士為代表的一派認(rèn)為初級(jí)中學(xué)不宜采用選科制。他們認(rèn)為六年間 ……前三年對(duì)于所有學(xué)生,應(yīng)該授以普通課程,僅僅在人數(shù)非常之多時(shí)設(shè)置小部分選科的課程[14]。此外他們還詳細(xì)分析了選科的弊端:其一,初中的學(xué)生年齡尚幼,還不具備選擇科目的能力,往往誤選與自己性情不合的課程,不僅空耗時(shí)間與精力,而且毫無實(shí)益;其二,中學(xué)里面原有許多基本的課程是人人應(yīng)該學(xué)習(xí)的,在初中的學(xué)生應(yīng)該先學(xué)習(xí)這些必修的科目,等到年齡稍長(zhǎng)、學(xué)力稍高時(shí)再根據(jù)個(gè)性選擇特修的課程;其三,內(nèi)地各中學(xué)經(jīng)費(fèi)既不充裕,人才也缺乏,舉辦選科、增設(shè)科目事實(shí)上辦不到;其四,初級(jí)中學(xué)舉辦選科,會(huì)減少必修課時(shí)間,而各校選科無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)而且參差不齊,最終容易導(dǎo)致學(xué)生的成績(jī)降低;其五,初中學(xué)生年齡尚幼,選擇課程時(shí)容易避難就易,專選簡(jiǎn)單科目,其結(jié)果不但不能發(fā)展個(gè)性,而且容易養(yǎng)成懶惰的惡習(xí)[14]。新學(xué)制頒布后,類似言論日漸增多。

當(dāng)然,反對(duì)派也充分利用期刊、報(bào)紙、會(huì)議等發(fā)表自己的觀點(diǎn),如廖世承、汪懋祖、錢希乃、陸殿揚(yáng)、何仲英、林礪儒、馬文芳等人認(rèn)為:初級(jí)中學(xué)絕對(duì)不是高等小學(xué),也不是普通中學(xué)。初級(jí)中學(xué)應(yīng)以適應(yīng)個(gè)性為目的,不應(yīng)專顧升學(xué),所以他們主張采用選科制[14]。其理由是:學(xué)生個(gè)性有差異,教育如果要適應(yīng)個(gè)性,就不能讓全體學(xué)生修習(xí)同樣的課程,若按照現(xiàn)在中學(xué)里面的情形,每班之中,學(xué)生年齡相差約四五歲,智慧相差超過三十分,學(xué)力相差五六格,并且志愿不盡相同,若是讓學(xué)生必須學(xué)習(xí)同樣的課程,則為害甚大。所以,初級(jí)中學(xué)必須多設(shè)科目,以使學(xué)生有選科的余地[14]。這些學(xué)者雖然在選科上意見一致,但是對(duì)選科制從何年開始實(shí)施的問題卻持不同觀點(diǎn)。其中,林礪儒主張初級(jí)中學(xué)選修科目應(yīng)從第一年起,且第一年由教員給學(xué)生補(bǔ)習(xí),但不給學(xué)分[15];馬文芳主張初級(jí)中學(xué)第一年所習(xí)科目一律固定,自第二學(xué)年始,除一部分科目固定外,兼采選科制[16];汪懋祖主張初級(jí)中學(xué)選科從第二年起,按地方參用一二選科,第三年放寬范圍[17];廖世承主張?jiān)诔跫?jí)中學(xué),選科可從第二年下學(xué)期起或第三年起,建議仿照美國(guó)實(shí)行有限制的選科[8];何仲英認(rèn)為選科自第三年起較為合適[18];陸殿揚(yáng)也主張從第三年起,他認(rèn)為選科太早,小學(xué)生年齡太小,頗難自由選擇;各門課程未達(dá)至相當(dāng)程度,無從認(rèn)知對(duì)于何科特有趣味,分科太早,有礙普通的陶冶,易養(yǎng)成偏狹之人物,違反中學(xué)教育本旨[19]。顯然,這些主張?jiān)诋?dāng)時(shí)均具有合理性,因此被許多初級(jí)中學(xué)采用。雖然在選科起始時(shí)間上存在爭(zhēng)議,但是主張?jiān)趯?shí)施選科制之前對(duì)學(xué)生進(jìn)行集中的指導(dǎo)和詳細(xì)的規(guī)劃卻成為大家的共識(shí)。如江蘇一中在選科制辦法中明文規(guī)定:因中學(xué)一二年級(jí)學(xué)生基本知識(shí)未充,辨別能力有限,驟入選科,必感困難,故于第二學(xué)年課程內(nèi),特加設(shè)選科指導(dǎo)一目,請(qǐng)各專門家命題講演,并按期將選修學(xué)程逐一解釋[20]。根據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計(jì),壬戌學(xué)制頒行后,南開中學(xué)、東大附中、山東省立一中、安徽省立一中、江蘇省立一中等均在初級(jí)中學(xué)采用選科制?？偟膩碚f,這一時(shí)期,在初級(jí)中學(xué)實(shí)行選科制已得到教育界的廣泛認(rèn)同。

從客觀而言,在中等教育初級(jí)中學(xué)采用選科制有利有弊,而從實(shí)際效果看是利大于弊。利的方面在于能夠使有升學(xué)意愿的學(xué)生不受職業(yè)陶冶的束縛而學(xué)習(xí)格外精進(jìn),也可使有就業(yè)意愿的學(xué)生不受升學(xué)內(nèi)容的繁雜而獲得相應(yīng)的訓(xùn)練,更能打破課程科目的束縛,讓學(xué)生在活動(dòng)期限內(nèi)得到適當(dāng)?shù)慕逃?既能充分適應(yīng)其個(gè)性,也能最大限度地發(fā)揮他們的能力。弊的方面則是初級(jí)中學(xué)選科制的實(shí)施很大程度上受到當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)與人才的限制。如邰爽秋在《怎樣實(shí)現(xiàn)新學(xué)制》中指出,施行選科制目的在于通過多設(shè)科目給學(xué)生提供自由選擇的機(jī)會(huì),使學(xué)生的個(gè)性得到充分的發(fā)展,不過選科制實(shí)施之后,就要添加教室、加聘教員等,這在經(jīng)濟(jì)不充裕的學(xué)校是很難實(shí)行的,縱使能實(shí)行,而所設(shè)科目一定不多,雖然名為選科,但實(shí)際上卻受到很多限制,仍不能達(dá)到發(fā)展學(xué)生個(gè)性的目的[21]。

壬戌學(xué)制時(shí)期,初級(jí)中學(xué)在采用、實(shí)施選科制上均有成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)。朱經(jīng)農(nóng)指出,在經(jīng)濟(jì)充裕、人才眾多的初級(jí)中學(xué),在必修科目之外,酌情設(shè)立選修課程是可以的;在內(nèi)地中學(xué)校,由于經(jīng)費(fèi)不足和人才缺乏,實(shí)際上是不能多設(shè)科目的,那就不必一定采用選科制[14]。其實(shí),初級(jí)中學(xué)是否采用選科、怎樣選科,很大程度上取決于學(xué)校的整體發(fā)展?fàn)顩r,倘若學(xué)校整體條件較差,卻強(qiáng)行采用選科制則必然降低必修課程的分量和程度;倘若學(xué)校整體條件較好,但對(duì)選科制的范圍不予限制,那么實(shí)施效果必然會(huì)有所降低?？傊?選科制的利弊關(guān)鍵在于學(xué)校整體發(fā)展的實(shí)力。時(shí)至今日,初級(jí)中學(xué)選科制對(duì)于人才的選拔與培養(yǎng)仍然有著重要的作用,因此在當(dāng)前的選科教學(xué)中仍需考慮系統(tǒng)綜合的問題。

三、新制高中與大學(xué)預(yù)科的興廢之爭(zhēng)

興設(shè)大學(xué)預(yù)科是清末時(shí)期為解決京師大學(xué)堂的生源問題而模仿日本學(xué)制的通融辦法。大學(xué)預(yù)科是中學(xué)與大學(xué)之間的一個(gè)特殊的教育層級(jí)[22],自出現(xiàn)后在每次學(xué)制改革中均被提及且備受爭(zhēng)議。1917年,在蔡元培的建議下,當(dāng)時(shí)的教育部頒布《修正大學(xué)令》,規(guī)定大學(xué)預(yù)科由三年調(diào)整為兩年,以補(bǔ)中學(xué)教育之不足。然而,留學(xué)在外的周春岳卻從學(xué)制改革的全局出發(fā),直言要改良中學(xué),主張大學(xué)可不設(shè)預(yù)科,而要竭盡全力以從事于高等專門學(xué)術(shù)之發(fā)達(dá)[23]。針對(duì)這一觀點(diǎn),蔡元培在《讀周春岳君大學(xué)改制之商榷》一文中從當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)中學(xué)數(shù)量、各地中學(xué)教育程度及附設(shè)預(yù)科和延長(zhǎng)中學(xué)經(jīng)費(fèi)等角度進(jìn)行一一反駁,并強(qiáng)調(diào)在大學(xué)內(nèi)附設(shè)預(yù)科是必要且可行的。與蔡元培相反,1922年10月在全國(guó)教育聯(lián)合會(huì)第八屆會(huì)議中,廣東省代表在分析各國(guó)學(xué)制優(yōu)缺點(diǎn)的基礎(chǔ)上也明確提出大學(xué)不設(shè)預(yù)科。其余省份代表雖未提及,但從所有提案均建議延長(zhǎng)中學(xué)年限至六年來看,將大學(xué)預(yù)備教育的責(zé)任轉(zhuǎn)付中學(xué)進(jìn)而廢止大學(xué)預(yù)科已是大勢(shì)所趨[22]。但是,新制高中能否替代大學(xué)預(yù)科的功能,教育界對(duì)此爭(zhēng)論不休,其焦點(diǎn)主要有兩個(gè):一是大學(xué)預(yù)科是否應(yīng)該廢止;二是新制高中能否承接大學(xué)預(yù)科的功能并興起。眾多學(xué)者對(duì)此十分關(guān)注,并從不同角度給出了意見。

首先,高等教育界和中等教育界的相關(guān)人士從多個(gè)角度剖析廢止大學(xué)預(yù)科的必要性。其中,北京大學(xué)教授胡適從大學(xué)發(fā)展的角度入手,直言將大學(xué)預(yù)科附設(shè)于大學(xué)的規(guī)定是“民國(guó)開國(guó)的一件大不幸的事”,廢止大學(xué)預(yù)科,使各省的高級(jí)中學(xué)都可以傳授大學(xué)和高等專門學(xué)校預(yù)科的課程,這就等于添設(shè)了無數(shù)的大學(xué)與高等專門學(xué)校的預(yù)科[24]?？梢?他對(duì)廢止大學(xué)預(yù)科態(tài)度是明確且有期待的。東南大學(xué)附中校長(zhǎng)舒新城從學(xué)制銜接的角度指出,民國(guó)初期中學(xué)因修業(yè)年限過短和所學(xué)知識(shí)有限,需要于入大學(xué)或?qū)ｉT學(xué)校之后,經(jīng)過一種之預(yù)科,而今與其在專門及大學(xué)增設(shè)預(yù)科,費(fèi)一大部分時(shí)間復(fù)習(xí)中學(xué)校的學(xué)科,不如將中學(xué)修業(yè)年限延長(zhǎng),俾學(xué)生入大學(xué)得徑前直進(jìn),而又較高深的造詣[25]。很明顯,這中間不免夾雜其對(duì)中學(xué)教育特殊的情感話語(yǔ)。受邀來華調(diào)查的美國(guó)教育家孟祿也從中學(xué)教育的角度直截了當(dāng)?shù)刂赋龃髮W(xué)預(yù)科的設(shè)立是中學(xué)之劣的明證,主張廢止大學(xué)預(yù)科,延長(zhǎng)中學(xué)年期,并明確學(xué)生應(yīng)在中學(xué)期內(nèi)確定近代世界語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)的根底[26]。言下之意,只有預(yù)科廢止,中學(xué)才能獲得較大的發(fā)展,且預(yù)科廢止后中學(xué)應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)預(yù)科職責(zé)。1921年俞大同在《論中國(guó)新學(xué)制草案》中明確指出,大學(xué)和高等專門學(xué)校不設(shè)預(yù)科,不僅于時(shí)間上更為經(jīng)濟(jì),而且中學(xué)年限增加兩年,不用擔(dān)心學(xué)生的普通學(xué)識(shí)不足[27]。顯而易見,廢除預(yù)科,不僅能提高教育水平,也能節(jié)約更多時(shí)間。這些學(xué)者從不同角度論述廢止大學(xué)預(yù)科的必要性,均主張由當(dāng)時(shí)的新制高中承擔(dān)先前大學(xué)預(yù)科的職責(zé),以期實(shí)現(xiàn)中等教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與教學(xué)效能的提升。

其次,關(guān)于新制高中能否承接大學(xué)預(yù)科的功能并興起的問題。蔡元培、袁希濤、廖世承、經(jīng)亨頤、李石岑等人紛紛對(duì)此發(fā)表意見。蔡元培在《全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)新議決之學(xué)制草案評(píng)》一文中指出,新案延長(zhǎng)中學(xué)為六年,三年初級(jí)中學(xué)相當(dāng)于目前的中學(xué),而高級(jí)中學(xué)相當(dāng)于之前的大學(xué)預(yù)科[1]。袁希濤在《新學(xué)制草案與各國(guó)學(xué)制之比較》一文中也指出,新案規(guī)定大學(xué)不設(shè)預(yù)科,是因?yàn)橹袑W(xué)之高級(jí)即大學(xué)之預(yù)備[28]。他們均認(rèn)為,新制高中其實(shí)就是大學(xué)預(yù)科的替代,需承接預(yù)科升學(xué)預(yù)備之功用。但廖世承卻認(rèn)為,僅依據(jù)年限就判定二者等同的觀點(diǎn)是有局限的,他在《關(guān)于新學(xué)制一個(gè)緊急的問題》一文中直言,改組后的新制高中與大學(xué)預(yù)科的性質(zhì)是截然不同的,新制高中不僅是升學(xué)的預(yù)備,也應(yīng)兼顧就業(yè)的需求。因此,高級(jí)中學(xué)不僅要有大學(xué)預(yù)科的功能,還應(yīng)分設(shè)農(nóng)、工、商、師范、家事等科[8],以滿足中學(xué)生的不同需要。與廖世承不同,經(jīng)亨頤、胡適等人對(duì)新制高中承接大學(xué)預(yù)科的功能提出質(zhì)疑。胡適在《對(duì)于新學(xué)制的感想》一文中指出,高級(jí)中學(xué)要辦好令人滿意的預(yù)科教育,設(shè)立時(shí)在經(jīng)費(fèi)、設(shè)備、人才、教員資格、課程等方面不僅要十分審慎,而且要有嚴(yán)格的規(guī)定。如高級(jí)中學(xué)教員的待遇,必須與現(xiàn)在大學(xué)預(yù)科的教員待遇略相等[24]。顯然,他對(duì)新制高中承接大學(xué)預(yù)科的功能持懷疑態(tài)度。經(jīng)亨頤在《新學(xué)制研究》一文中指出,新學(xué)制下的中等教育負(fù)擔(dān)太重,并簡(jiǎn)單地將新制高中與清末高等學(xué)堂等同起來[5]。這種觀點(diǎn)明顯是錯(cuò)誤的,但也折射出他對(duì)新制高中承接大學(xué)預(yù)科職責(zé)的擔(dān)憂。而對(duì)于新制高中能否興起,李石岑在《新學(xué)制草案評(píng)議》一文中質(zhì)疑:以現(xiàn)在的人才去辦四年制的中學(xué),尚且沒有成功,若居然辦與高專大學(xué)預(yù)科程度相同的高級(jí)中學(xué),能夠勝任嗎?他從師資角度指出,各地高級(jí)中學(xué)在教師問題上如果沒有十分的把握可以緩辦,至于大學(xué)預(yù)科也還有存在的必要,但必須根據(jù)實(shí)際加以改革。如果有人認(rèn)為這種方法混亂了新制,那么廢去預(yù)科的名稱而允許大學(xué)附設(shè)高級(jí)中學(xué)也是一種權(quán)宜的辦法[29]。確實(shí),以新制高中之名辦大學(xué)預(yù)科之實(shí)的做法,成為這一時(shí)期大學(xué)預(yù)科轉(zhuǎn)設(shè)的普遍選擇。這種方案在某種程度上既保障了大學(xué)的辦學(xué)質(zhì)量,也間接地促進(jìn)了新制高中的發(fā)展與壯大。

民國(guó)時(shí)期,關(guān)于新制高中與大學(xué)預(yù)科的興廢之爭(zhēng)始終沒有停止,原因在于大學(xué)預(yù)科雖在壬戌學(xué)制中有明確的廢除條令,但是由于中學(xué)教育質(zhì)量不良和大學(xué)預(yù)科成熟的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn),致使一部分大學(xué)在學(xué)制頒行后仍繼續(xù)選擇辦理預(yù)科或更名為附中來承接預(yù)科功能,這種名亡實(shí)存現(xiàn)象一直持續(xù)到1930年。而新制高中在學(xué)制頒行后,雖有一定程度的增長(zhǎng),但也發(fā)展緩慢,一是因?yàn)樾轮聘咧须`屬中等教育階段,雖在教育規(guī)模和外延范疇有所拓展,但仍堅(jiān)持以預(yù)科功能為主的教育模式容易使人們對(duì)新制高中的目的和功用的認(rèn)識(shí)陷入混亂;二是因?yàn)樾轮聘咧凶鳛橐粋€(gè)全新的教育階段,在采用美制綜合中學(xué)的辦學(xué)過程中,因各地的經(jīng)濟(jì)、人才的差異,在一定程度上出現(xiàn)了秩序的紊亂和質(zhì)量的降低,使得人們對(duì)新制高中的設(shè)計(jì)初衷有所懷疑。這番爭(zhēng)論對(duì)現(xiàn)今而言仍有一些啟發(fā)意義,如高中教育的目的究竟是什么、如何兼顧高中教育的升學(xué)與就業(yè)功用以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求等。

四、預(yù)備升學(xué)與準(zhǔn)備就業(yè)的功用之爭(zhēng)

自中等教育出現(xiàn)之后,預(yù)備升學(xué)與準(zhǔn)備就業(yè)這一對(duì)矛盾便一直存在爭(zhēng)議。壬戌學(xué)制時(shí)期,眾多學(xué)者也圍繞中等教育升學(xué)與就業(yè)的問題進(jìn)行了多次爭(zhēng)論[30]。也就是說,中等教育到底是升學(xué)好還是就業(yè)好,成為這一時(shí)期爭(zhēng)論最為持久、最為激烈的問題。

關(guān)于中等教育的預(yù)備升學(xué),民國(guó)初年早有人論述。湯化龍認(rèn)為,中學(xué)教育的目的在于為高等專門學(xué)校之預(yù)備和養(yǎng)成社會(huì)的中堅(jiān)力量,二者雖處于并列地位,但就教育本體而言,應(yīng)以養(yǎng)成社會(huì)的中堅(jiān)人物為主要目的[31]。而遲軒卻對(duì)此提出異議,認(rèn)為中學(xué)教育就是高等教育的預(yù)備,怎么能夠期待它完成培養(yǎng)社會(huì)中堅(jiān)人物的任務(wù)[32]。蔡元培也認(rèn)為,培養(yǎng)中堅(jiān)人物,需要他們?cè)谥袑W(xué)畢業(yè)之后,馬上到社會(huì)上做事。其實(shí),中學(xué)所學(xué)的知識(shí)很淺,并不能應(yīng)用它去做特殊的事業(yè),縱然可以做但也很平常,甚至變作一個(gè)中等游民也不稀奇,即養(yǎng)成中堅(jiān)人物很難[33]。由此可見,升學(xué)預(yù)備是這一時(shí)期中等教育的主要功用。然而這在實(shí)施中卻產(chǎn)生了兩種弊端,一是中等教育多為高等教育的預(yù)備,二是就業(yè)時(shí)也無特殊技能。

最先對(duì)此功能提出質(zhì)疑的是1916年10月全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)議通過的《中學(xué)校改良辦法案》?！吨袑W(xué)校改良辦法案》指出了當(dāng)時(shí)中學(xué)教育不良的原因:一是中學(xué)課程偏離了預(yù)備教育的性質(zhì),完全以升學(xué)和人才選拔為目的;二是中學(xué)只重視升學(xué)準(zhǔn)備,未關(guān)注就業(yè)訓(xùn)練。因此,眾多學(xué)者建議將普通中學(xué)的辦學(xué)宗旨由“完足普通教育,造成健全國(guó)民”改為“以完足普通教育為主而以職業(yè)教育、預(yù)備教育為輔 ”[34]。這也標(biāo)志著中學(xué)教育開始由預(yù)備升學(xué)為主,向兼顧準(zhǔn)備就業(yè)的方向轉(zhuǎn)變。根據(jù)全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)的提議,1917年3月教育部頒布在中學(xué)增設(shè)第二部的方案,以適應(yīng)畢業(yè)后有志愿從事職業(yè)者的發(fā)展需求。但是,這一政策遭到京師教育會(huì)的強(qiáng)烈反對(duì),他們認(rèn)為在中學(xué)實(shí)行二部制,是將普通教育與職業(yè)教育混為一談,混淆學(xué)制,而且在實(shí)行的過程中也不切實(shí)際[34]?？梢?他們對(duì)于中等教育功能的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)是根深蒂固的。隨著爭(zhēng)論的持續(xù)深入,1918年10月教育部在北京召開全國(guó)中學(xué)校長(zhǎng)會(huì)議,就“中學(xué)畢業(yè)生有志愿升學(xué)者,有從事職業(yè)者,教授上有無雙方并顧之法”的提案進(jìn)行討論,通過了“分設(shè)職業(yè)科議案”,建議普通中學(xué)的教育目的改為以預(yù)備升學(xué)為主,以預(yù)備職業(yè)為輔,實(shí)行文實(shí)分科制[35]。這一建議得到眾多學(xué)校的響應(yīng),江蘇省立一中、北高附中、南開中學(xué)、南開附中等學(xué)校紛紛在校內(nèi)進(jìn)行改革,以期在普通教育的完成中兼顧學(xué)生職業(yè)教育的發(fā)展需求。然而,蔡元培和李步青等人卻對(duì)其中的文實(shí)分科提出質(zhì)疑,他們認(rèn)為學(xué)生所學(xué)不宜太偏,文實(shí)分科會(huì)使學(xué)生有畸輕畸重、偏文偏實(shí)之弊端,如果強(qiáng)分中學(xué)為文、實(shí)兩科,破壞了普通教育之原則[35]。

在多年實(shí)踐和討論的基礎(chǔ)上,1921 年全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)第七屆會(huì)議及黑龍江、甘肅省代表分別提出如下主張:中學(xué)六年,前四年普通,后兩年分升學(xué)預(yù)備及職業(yè)各科;中學(xué)六年,初級(jí)三年分普通與職業(yè)各科,高級(jí)三年分普通與農(nóng)、工、商、師各科。這些意見作為提案上會(huì)并經(jīng)過多次討論最終形成草案,即明確列出一年期、兩年期、三年期之完全職業(yè)科、漸減普通、漸增職業(yè)學(xué)科之四年期、五年職業(yè)科及完足三年普通、繼續(xù)三年職業(yè)學(xué)科之職業(yè)科等共六種[36]。新學(xué)制將職業(yè)教育放在與普通教育同等的地位,并且在體系上作出詳細(xì)的規(guī)劃,使職業(yè)教育的發(fā)展既能橫向通達(dá)又能縱向延伸。這對(duì)于預(yù)備升學(xué)和準(zhǔn)備就業(yè)的學(xué)生而言是一劑良方。與此同時(shí),舒新城也從理論與事實(shí)的角度闡述了在中學(xué)教育中兼顧升學(xué)與就業(yè)需要的必要性:從理論而言,兒童至青年期,個(gè)性之差別漸顯,個(gè)人之需要漸異 ……,有畢業(yè)后升學(xué)者,有畢業(yè)后即須謀生者,倘只有升學(xué)預(yù)備,將置要求職業(yè)之學(xué)生于何地。 從事實(shí)而論,我國(guó)由科舉改學(xué)校,雖說有二十年的歷史,但是以人民富于保守性與數(shù)千年社會(huì)上望士的緣故 ……,送子弟入學(xué)校,亦希望其畢業(yè)得一資格[37]。 楊蔭慶也在《中等教育之功用》一文中指出:中等教育應(yīng)有兩種準(zhǔn)備,一是開設(shè)高等教育普通科目,為一般有希望升學(xué)者著想;二是開設(shè)職工科與商科,為那些普通科目不能及格的學(xué)生著想。這樣,可以肄業(yè)專門,不及格的,也能從速獲得一技之長(zhǎng),以資補(bǔ)救[38]。從上可見,他們對(duì)于普通教育和職業(yè)教育的地位認(rèn)同是一致的。周予同也在《教育雜志》的教育評(píng)論欄目言道:此次新學(xué)制系統(tǒng)草案的中等教育段能夠兼顧升學(xué)和就業(yè),在維持現(xiàn)有社會(huì)的原則上面,使學(xué)生依據(jù)經(jīng)濟(jì)狀況和個(gè)人志趣,受相當(dāng)?shù)慕逃?這是不得不贊許的[39]。顯然,這一時(shí)期中等教育對(duì)升學(xué)和就業(yè)并重的教育功能觀在當(dāng)時(shí)已經(jīng)得到公認(rèn)。

預(yù)備升學(xué)與準(zhǔn)備就業(yè)的爭(zhēng)論之所以出現(xiàn)在壬戌學(xué)制時(shí)期,這與當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)背景和社會(huì)根源密切相關(guān)。現(xiàn)實(shí)背景即新文化運(yùn)動(dòng)爆發(fā)后進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)盛行及杜威、孟祿的來華講學(xué)和留美學(xué)生 的群體歸國(guó)等,使西方的實(shí)用主義教育思想得到快速傳播并深深影響著人們的價(jià)值選擇;社會(huì)根源則是在舊日科舉制度的影響下,根深蒂固的學(xué)而優(yōu)則仕的傳統(tǒng)觀念使中等教育的多數(shù)改革仍停留在傳統(tǒng)的文實(shí)分科與局部調(diào)整中,未能從根源上廓清普通教育與職業(yè)教育的關(guān)系。如孟祿等人主張中等教育應(yīng)繼續(xù)其社會(huì)的選擇之功用,以中等教育選擇并訓(xùn)練社會(huì)上各方面的領(lǐng)袖人物也[40]。另一部分人則反駁:教育目的當(dāng)從民本著眼,應(yīng)以民本為宗旨,系組織一種社會(huì),無論何人均可在其內(nèi)有益于同人,并在社會(huì)活動(dòng)中培養(yǎng)自己的人格 ……宜培養(yǎng)個(gè)人之智識(shí)、興趣、理想、習(xí)慣及權(quán)能、借以謀各個(gè)自立生存,以謀個(gè)人及社會(huì)向上的發(fā)展[41]。夏承楓也認(rèn)為,中等教育應(yīng)以發(fā)展青年身心為業(yè)務(wù)。在發(fā)展身心的過程中,應(yīng)暗含其他,如趨向職業(yè)之徑途,如在發(fā)展利他之心的過程中培養(yǎng)社會(huì)國(guó)家觀念,如在身心訓(xùn)練中注重培養(yǎng)強(qiáng)健之公民[42]?？偠灾?升學(xué)和就業(yè)作為普通教育與職業(yè)教育的最終目標(biāo),盡管在課程設(shè)置、培養(yǎng)方法和生源渠道上存在差異,但是二者同屬一個(gè)體系,共同致力于社會(huì)發(fā)展、文化進(jìn)步,殊途卻是同歸,二者理應(yīng)是相互平等的關(guān)系,而非主次關(guān)系。

壬戌學(xué)制時(shí)期,關(guān)于中等教育的爭(zhēng)論問題此起彼伏,本文僅對(duì)中等教育的年限、選科的利弊、預(yù)科的興廢和升學(xué)就業(yè)的功用之爭(zhēng)予以探討。這些論爭(zhēng)均是對(duì)中等教育的目的和價(jià)值的再審視。從這些唇槍舌劍的爭(zhēng)辯中可以看出,雖然論爭(zhēng)者有著不同的學(xué)術(shù)背景和知識(shí)立場(chǎng),但在波詭云譎、風(fēng)云動(dòng)蕩的時(shí)代背景下,他們都將為中等教育的發(fā)展謀求一條新的出路當(dāng)作歷史使命。隨著時(shí)代的變革、社會(huì)的發(fā)展、科技的進(jìn)步和教育的完善,中等教育時(shí)刻面臨著新的挑戰(zhàn)。我們今天回顧這些,就是為了廓清中等教育相關(guān)爭(zhēng)論,溯其本質(zhì),借鑒有益經(jīng)驗(yàn),并站在新的歷史起點(diǎn)助推我國(guó)中等教育事業(yè)的持續(xù)進(jìn)步與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。