［摘" 要］對(duì)跨文化外語(yǔ)教材進(jìn)行系統(tǒng)、客觀的評(píng)價(jià)是推動(dòng)跨文化外語(yǔ)教育發(fā)展的有力保障。本研究基于《外語(yǔ)教育中的跨文化能力教學(xué)參考框架》、跨文化能力考試的等級(jí)劃分方式及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，采用對(duì)照法對(duì)《跨文化溝通》教材進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。研究發(fā)現(xiàn)：（1）教材全面涵蓋了跨文化能力的各個(gè)維度和要素，能夠綜合培養(yǎng)學(xué)生的跨文化認(rèn)知理解、情感態(tài)度和行為技能；（2）教材對(duì)中國(guó)文化知識(shí)、國(guó)家認(rèn)同及全球視野3個(gè)要素的關(guān)注不足；（3）教材中情感態(tài)度維度及跨文化探索要素的中高級(jí)內(nèi)容占比較少。開展具有中國(guó)特色的跨文化外語(yǔ)教育需要教材編寫者深入理解跨文化能力的內(nèi)涵意義，結(jié)合當(dāng)代中國(guó)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求進(jìn)行教材設(shè)計(jì)與開發(fā)。

［關(guān)鍵詞］跨文化能力；跨文化交際；跨文化外語(yǔ)教材；教材評(píng)價(jià)

［中圖分類號(hào)］G642""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A""" ［文章編號(hào)］2095-0292（2024）03-0170-07

［收稿日期］2024-02-20

［基金項(xiàng)目］黑龍省2022年度高等教育本科教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)委托項(xiàng)目“信息化大學(xué)英語(yǔ)教材建設(shè)范式研究”（SJGZ20220094）

［作者簡(jiǎn)介］顧世民，哈爾濱師范大學(xué)西語(yǔ)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)；羅佳玲，哈爾濱師范大學(xué)西語(yǔ)學(xué)院碩士研究生，研究方向：外語(yǔ)教育與教學(xué)；高云燕，哈爾濱師范大學(xué)西語(yǔ)學(xué)院講師，碩士，研究方向：外語(yǔ)教育與教學(xué)；李曉，哈爾濱師范大學(xué)西語(yǔ)學(xué)院副教授，博士，研究方向：外語(yǔ)教育學(xué)。

引言

跨文化能力指交際者跨越自身文化界限，與不同文化背景的人進(jìn)行成功交際的能力。跨文化能力研究大致始于20世紀(jì)60年代，80年代后逐漸成為跨文化交際研究的重要議題，至今仍然是學(xué)界關(guān)注的核心問題。培養(yǎng)跨文化能力是外語(yǔ)教育與教學(xué)的一項(xiàng)根本任務(wù)， 文化類外語(yǔ)教材的質(zhì)量是影響跨文化能力能否養(yǎng)成的重要因素，有效的教材評(píng)價(jià)是保障和提升教材質(zhì)量的關(guān)鍵因素和重要前提。

目前，國(guó)外跨文化教材評(píng)價(jià)研究成果豐富，國(guó)內(nèi)跨文化教材評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)僅有兩項(xiàng)。鄭曉紅（2012）對(duì)《跨文化視角英語(yǔ)閱讀教程》的分析與評(píng)價(jià)，以主觀論述為主，研究結(jié)論缺乏基于事實(shí)的依據(jù)；索格飛等（2015）對(duì)122部跨文化交際教材進(jìn)行分析和評(píng)估，聚焦教材的主題內(nèi)容、性質(zhì)和價(jià)值定位，但未深入考察此類教材跨文化能力培養(yǎng)的有效性。國(guó)內(nèi)跨文化教材研究存在兩個(gè)突出問題：一是研究成果數(shù)量非常有限，尚無(wú)法對(duì)國(guó)內(nèi)跨文化教材建設(shè)提供系統(tǒng)性支持；二是研究的科學(xué)性尚待加強(qiáng)?？缥幕滩姆治龊驮u(píng)價(jià)框架維度比較清晰，但各要素缺乏具體、可操作的測(cè)量指標(biāo)，僅用“比例恰當(dāng)”“配置均衡”等質(zhì)性描述代替評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

本文擬根據(jù)研究目的確定跨文化教材評(píng)框架，構(gòu)建跨文化教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以國(guó)內(nèi)某外語(yǔ)類專業(yè)出版社出版的跨文化教材為研究對(duì)象，探索我國(guó)跨文化教材的的評(píng)價(jià)方法。

一、教材評(píng)價(jià)理論與跨文化教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

（一）教材評(píng)價(jià)理論

教材評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)教材內(nèi)容是否符合課程要求和學(xué)習(xí)者需要的重要手段（顧世民 2013）。國(guó)外最具代表性的教材評(píng)價(jià)體系有四類：第一，Hutchinson amp; Waters（1987）的教材評(píng)價(jià)一覽表主張對(duì)照“主觀需要分析”和“客觀對(duì)象分析”，對(duì)教材進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)；第二，Breen amp; Candlin（1987）的教材評(píng)估指南將評(píng)估分為兩個(gè)階段：第一階段關(guān)注外部學(xué)習(xí)條件和要求，第二階段根據(jù)特定的學(xué)習(xí)者和教學(xué)環(huán)境提出更加具體的要求對(duì)教材進(jìn)行深層次分析；第三，McDonough amp; Shaw（1993）的教材評(píng)估模型將評(píng)估過(guò)程分為外部評(píng)估和內(nèi)部評(píng)估，前者關(guān)注對(duì)教材封面、目錄等的總體判斷，后者主要分析外部評(píng)估中的諸因素是否如教材編者或者出版商申明的那樣與教材內(nèi)部的情況相一致；第四，Cunningsworth（2002）的教材評(píng)估核對(duì)清單主張全面評(píng)價(jià)教材的目標(biāo)與方法、設(shè)計(jì)與組織、語(yǔ)言內(nèi)容、話題、教學(xué)法、教師參考書等與教材相關(guān)等方面。

國(guó)內(nèi)學(xué)者在評(píng)價(jià)和應(yīng)用國(guó)外教材評(píng)價(jià)理論的基礎(chǔ)上，積極探索教材評(píng)價(jià)的本土標(biāo)準(zhǔn)，提出各自的英語(yǔ)教材評(píng)價(jià)方式（如，錢媛 1995；程曉堂，孫曉慧 2011；郭劍晶 2013；李汶璟 2015；龔亞夫 2015；文秋芳 2017；常遠(yuǎn) 2018；張虹，李會(huì)欽等 2021），但這些評(píng)價(jià)方法并非專門針對(duì)跨文化教材評(píng)價(jià)制定的。根據(jù)本研究目的，我們借鑒Hutchinson amp; Waters（1987：97-98）提出的對(duì)照評(píng)價(jià)法作為研究的技術(shù)路線。

Hutchinson amp; Waters（1987）認(rèn)為教材評(píng)價(jià)實(shí)際上是一個(gè)對(duì)照過(guò)程，即對(duì)照需求和教材所提供的解決方法的匹配性，具體包含4個(gè)步驟：（1）確定教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；（2）主觀需求分析，即教師或評(píng)估者列出某一英語(yǔ)課程的教學(xué)目標(biāo)及對(duì)教材的要求；（3）客觀對(duì)象分析，即列出教材本身的特點(diǎn)；（4）對(duì)照主觀需求和客觀對(duì)象分析結(jié)果的擬合度，看教材在多大程度上滿足主觀需求。

（二）跨文化教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

目前，學(xué)界對(duì)于跨文化能力與跨文化交際能力的關(guān)系主要存在兩種看法。 有學(xué)者認(rèn)為跨文化交際能力包含跨文化能力（如，Byram，1997），也有學(xué)者將跨文化能力與跨文化交際能力對(duì)等（如，楊盈和莊恩平，2007）。由于學(xué)者開展研究的角度各不相同，因此這兩種看法在理論上均是可取的（胡文仲 2013），本文將兩種提法視為同一種能力。

學(xué)界對(duì)于跨文化能力的構(gòu)成要素各執(zhí)一端，并沒有取得完全共識(shí)，但普遍認(rèn)同跨文化能力包含情感、認(rèn)知和行為三個(gè)層面的能力結(jié)構(gòu)（如，Byram，1997；Fantini，2000；Samovar amp; Porter，2004；楊盈和莊恩平，2007；顧曉樂，2017；彭仁忠等，2020）。張紅玲和姚春雨（2020）從中國(guó)學(xué)生跨文化能力發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，以培養(yǎng)全球公民為旨?xì)w，構(gòu)建中國(guó)學(xué)生跨文化能力發(fā)展一體化模型，經(jīng)過(guò)不斷修正、完善形成《外語(yǔ)教育中的跨文化能力教學(xué)參考框架》（以下稱《跨文化外語(yǔ)教學(xué)框架》），包含認(rèn)知理解（外國(guó)文化知識(shí)、中國(guó)文化知識(shí)、普遍文化知識(shí)）、情感態(tài)度（文化意識(shí)、國(guó)家認(rèn)同、全球視野）以及行為技能（跨文化體認(rèn)、跨文化對(duì)話、跨文化探索）3個(gè)維度，共9個(gè)要素（張紅玲，吳詩(shī)沁 2022）。

《跨文化外語(yǔ)教學(xué)框架》界定和描述了大中小學(xué)各學(xué)段跨文化能力教學(xué)的具體內(nèi)容和目標(biāo)，本文選取該框架大學(xué)學(xué)段部分作為跨文化教材評(píng)價(jià)框架，以跨文化能力考試的分級(jí)方式及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)作為跨文化教材評(píng)價(jià)的量化標(biāo)準(zhǔn)開展研究。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究擬回答以下兩個(gè)問題：（1）大學(xué)跨文化外語(yǔ)教材應(yīng)該包含哪些跨文化能力培養(yǎng)的內(nèi)容目標(biāo)？依據(jù)跨文化能力考試的分級(jí)方式將跨文化能力培養(yǎng)的內(nèi)容目標(biāo)分為初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)3個(gè)級(jí)別后，各層級(jí)內(nèi)容在教材中應(yīng)該呈現(xiàn)怎樣的分布比重？（2）所選教材實(shí)際包含了哪些跨文化能力培養(yǎng)的內(nèi)容目標(biāo)？各層級(jí)內(nèi)容在所選教材中實(shí)際呈現(xiàn)了怎樣的分布比重？

（二）研究方法與研究對(duì)象

本文采用對(duì)照評(píng)價(jià)法，首先以《跨文化教學(xué)框架》大學(xué)學(xué)段內(nèi)容目標(biāo)為依據(jù)，結(jié)合跨文化能力考試的分級(jí)及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建跨文化教材評(píng)價(jià)對(duì)照表；然后利用內(nèi)容分析法對(duì)目標(biāo)教材進(jìn)行數(shù)據(jù)提取和分析，形成相應(yīng)的分析結(jié)果表，最后將分析結(jié)果與跨文化教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)照，根據(jù)兩者的擬合度評(píng)價(jià)目標(biāo)教材是否有助于跨文化能力培養(yǎng)。

選取外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社出版的《跨文化溝通（2020版）》作為研究對(duì)象，原因如下：其一，外研社作為全國(guó)最大的大學(xué)出版社和外語(yǔ)出版機(jī)構(gòu)，在全國(guó)570多家出版社中綜合排名第三，具有較強(qiáng)的社會(huì)影響力，出版的教材整體水平較高；其二，《跨文化溝通》的編者莊恩平和Nan M. Sussman是長(zhǎng)期從事跨文化研究的專家，其著作應(yīng)該很有水準(zhǔn)。

（三）研究過(guò)程

（1）確立跨文化教材評(píng)價(jià)對(duì)照表。《跨文化教學(xué)框架》從認(rèn)知理解、情感態(tài)度和行為技能3個(gè)維度（9個(gè)要素）為國(guó)內(nèi)跨文化教學(xué)提出總體要求和目標(biāo)?？缥幕芰荚噺闹R(shí)、態(tài)度、技能和意識(shí)4個(gè)維度（涵蓋中國(guó)文化知識(shí)、外國(guó)文化知識(shí)、意識(shí)、態(tài)度、跨文化認(rèn)知技能、跨文化交流技能6個(gè)要素）對(duì)學(xué)生跨文化能力進(jìn)行全面考核。

跨文化能力考試的態(tài)度和意識(shí)兩個(gè)維度與《跨文化教學(xué)框架》的情感態(tài)度維度內(nèi)容相匹配，跨文化能力考試的跨文化認(rèn)知技能和跨文化交流技能兩個(gè)要素與《跨文化教學(xué)框架》的跨文化體認(rèn)、跨文化對(duì)話、跨文化探索3個(gè)要素內(nèi)容一致。因此，本文對(duì)跨文化能力考試中不同跨文化能力要素的考核要求進(jìn)行分類與整合，基于整合后的等級(jí)考核要求，對(duì)《跨文化教學(xué)框架》的各要素內(nèi)容目標(biāo)進(jìn)行層級(jí)劃分。

雖然跨文化能力考試內(nèi)容體現(xiàn)了對(duì)《跨文化教學(xué)框架》中普遍文化知識(shí)、國(guó)家認(rèn)同以及全球視野3個(gè)要素的考察，但是并未對(duì)其考核要求進(jìn)行具體闡述。因此，本文在對(duì)這3個(gè)要素內(nèi)容目標(biāo)進(jìn)行層級(jí)劃分時(shí)，主要依據(jù)發(fā)展心理學(xué)的相關(guān)研究成果以及《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》的能力等級(jí)劃分原則與方法，按照從具體到抽象、從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的一般認(rèn)知規(guī)律確定各層級(jí)內(nèi)容目標(biāo)。最后，邀請(qǐng)跨文化專家對(duì)構(gòu)建的教材評(píng)價(jià)對(duì)照表提出意見和建議，反復(fù)修改以確定最終內(nèi)容（詳見表1）?！犊缥幕滩脑u(píng)價(jià)對(duì)照表》分為3個(gè)等級(jí)，每個(gè)等級(jí)包含3個(gè)維度、9個(gè)要素。

（2）制定跨文化教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?？缥幕芰Φ陌l(fā)展具有階段性和持續(xù)性，教材評(píng)價(jià)對(duì)照表將教材中的文化內(nèi)容分為初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)3個(gè)等級(jí)，初級(jí)和中級(jí)內(nèi)容目標(biāo)銜接中學(xué)及以前學(xué)段跨文化能力教學(xué)目標(biāo)，是學(xué)生進(jìn)入大學(xué)前應(yīng)該達(dá)到的基本目標(biāo)；高級(jí)目標(biāo)則是大學(xué)時(shí)期跨文化外語(yǔ)教育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的最高級(jí)別目標(biāo)，也是跨文化教材應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)層級(jí)。鑒于此，本文選取跨文化能力考試的高級(jí)目標(biāo)對(duì)應(yīng)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)作為制定大學(xué)跨文化教材量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的參考。

就總體而言，參加跨文化能力考試的考生應(yīng)取得至少210分的成績(jī)（滿分為300分），即至少掌握試卷70%的考點(diǎn)。這意味著跨文化教材內(nèi)容至少要覆蓋《跨文化教材評(píng)價(jià)對(duì)照表》70%內(nèi)容。

從微觀層面看，安德森等人對(duì)布魯姆認(rèn)知目標(biāo)進(jìn)行修訂，認(rèn)知能力由低到高分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造6個(gè)層級(jí)。按照認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和教材編寫原則，教材中跨文化能力各維度、各要素從初級(jí)至高級(jí)內(nèi)容的比重應(yīng)大致呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，即高級(jí)內(nèi)容比重高于中級(jí)內(nèi)容，中級(jí)內(nèi)容高于初級(jí)內(nèi)容。

（3）教材分析編碼。在確定教材評(píng)價(jià)的維度和標(biāo)準(zhǔn)后，我們基于教材評(píng)價(jià)對(duì)照表對(duì)目標(biāo)教材內(nèi)容進(jìn)行分析，具體包括如下步驟：第一，研究者對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行逐句研讀以提取教材中的文化信息點(diǎn)，用作編碼單位。第二，邀請(qǐng)另外兩名跨文化研究人員對(duì)教材進(jìn)行二次研讀，確定最終編碼對(duì)象。第三，確保三名成員對(duì)《跨文化教材評(píng)價(jià)對(duì)照表》的內(nèi)容及具體編碼步驟理解透徹，而后開始對(duì)目標(biāo)教材前10個(gè)單元內(nèi)容進(jìn)行獨(dú)立編碼。編碼過(guò)程中，若部分文化信息點(diǎn)涉及多個(gè)跨文化能力要素，則對(duì)該信息點(diǎn)進(jìn)行多次編碼，以進(jìn)行更為客觀、全面的分析評(píng)價(jià)。為確保編碼的可信度，初始編碼結(jié)束后，三名成員對(duì)編碼不一致處進(jìn)行內(nèi)部商討或邀請(qǐng)專家共同討論以統(tǒng)一編碼結(jié)果。為確保編碼分析和歸納出的要素與維度的飽和性，3名研究人員對(duì)教材剩余兩個(gè)單元內(nèi)容進(jìn)行相同流程操作的編碼分析，未發(fā)現(xiàn)新的要素和維度，由此可確定教材評(píng)價(jià)對(duì)照表已達(dá)到飽和狀態(tài)。

三、結(jié)果與討論

（一）跨文化能力整體分布

文化信息點(diǎn)分析三級(jí)編碼結(jié)果如下（詳見表2）：

數(shù)據(jù)顯示，《跨文化溝通》從宏觀上100%涵蓋了《跨文化教材評(píng)價(jià)對(duì)照表》中的各個(gè)維度要求，有助于從認(rèn)知理解、情感態(tài)度以及行為技能三個(gè)層面綜合培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力。

為了更加清晰地呈現(xiàn)《跨文化溝通》中不同層級(jí)內(nèi)容的比重，筆者將跨文化能力9個(gè)要素的層級(jí)占比進(jìn)行了綜合統(tǒng)計(jì)（詳見圖1），并且分別統(tǒng)計(jì)了跨文化能力3個(gè)維度的層級(jí)占比情況（詳見圖2）。

圖1、圖2顯示，從微觀層面來(lái)看，教材中初級(jí)內(nèi)容占比23.6%，中級(jí)占比47%，高級(jí)占比29.4%，整體上符合基于建構(gòu)主義教育學(xué)理論的教材編寫原則。然而，該教材對(duì)于跨文化能力所包含的9個(gè)要素關(guān)注不均衡，情感態(tài)度和行為技能內(nèi)容占比明顯低于認(rèn)知理解，在內(nèi)容安排上對(duì)行為技能等高層級(jí)認(rèn)知能力重視不夠，沒有完全遵循認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律。

（二）認(rèn)知理解

圖2顯示，整體而言，認(rèn)知理解維度的初級(jí)內(nèi)容占比為12.5%，中級(jí)26.4%，高級(jí)18.9%，中、高級(jí)內(nèi)容比重較大，表明《跨文化溝通》著重關(guān)注不同文化群體在價(jià)值觀念、思維方式以及行為邏輯層面的異同，引導(dǎo)學(xué)生從更深層次把握文化內(nèi)涵，有助于高級(jí)跨文化認(rèn)知理解能力的培養(yǎng)。

表2可知，《跨文化溝通》中普遍文化知識(shí)占比14%，表明教材在重視具體文化學(xué)習(xí)的同時(shí)，也關(guān)注對(duì)普遍文化知識(shí)的掌握。教材能夠涵蓋的國(guó)別文化數(shù)量有限，因此學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言國(guó)家的文化只是手段，最終目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)與不同文化背景的人進(jìn)行成功交際的能力。教材在關(guān)注目標(biāo)語(yǔ)言文化的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)于跨文化研究理論知識(shí)與分析方法的掌握，注重培養(yǎng)學(xué)生超越具體文化束縛的跨文化意識(shí)和能力。

表2數(shù)據(jù)顯示，《跨文化溝通》的外國(guó)文化知識(shí)占比40.8%，中國(guó)文化知識(shí)占比3%，二者比例明顯失衡，教材對(duì)于中國(guó)文化的重視程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?？缥幕庹Z(yǔ)教學(xué)中的外國(guó)文化與中國(guó)文化共性與差異并存，兩者通過(guò)文化間形成一種對(duì)話、比較、互鑒的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系（張紅玲，吳詩(shī)沁 2022），這就要求教材兼顧中外文化教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界文化多樣性的同時(shí)，深化中國(guó)文化認(rèn)識(shí)、增強(qiáng)文化自信。

（三）情感態(tài)度

圖2顯示，情感態(tài)度維度的初級(jí)內(nèi)容占比7.4%，中級(jí)7.9%，高級(jí)2.7%，高級(jí)內(nèi)容顯著少于初、中級(jí)內(nèi)容，表明教材關(guān)注對(duì)“意識(shí)傾向”類情感態(tài)度的培養(yǎng)，如對(duì)文化差異的敏感性、對(duì)世界文化的理解和欣賞等，而對(duì)“實(shí)踐傾向”類情感態(tài)度的重視不足，如傳播中國(guó)聲音、參與國(guó)際合作的意愿等。

表2可知，《跨文化溝通》中文化意識(shí)占比8.8%，國(guó)家認(rèn)同和全球視野均占比4.6%，表明教材重視培養(yǎng)學(xué)生尊重、理解、開放、包容、欣賞的跨文化情感態(tài)度，以及從文化差異角度看待、分析和解決問題的意識(shí)。教材中與國(guó)家認(rèn)同相關(guān)的內(nèi)容較少可能與中國(guó)文化知識(shí)占比較少具有直接關(guān)聯(lián)，缺少對(duì)本國(guó)文化知識(shí)的深入理解難以形成高度的國(guó)家認(rèn)同，不利于當(dāng)代青年在國(guó)際舞臺(tái)上積極、自信地表達(dá)中國(guó)立場(chǎng)、傳遞中國(guó)聲音。教材中的全球視野內(nèi)容多聚焦于欣賞世界文化多樣性以及關(guān)注世界文化沖突事件，鮮少提及與全人類利益息息相關(guān)的全球性問題，如環(huán)境污染、貧富差距等。

中國(guó)學(xué)生跨文化能力發(fā)展的終極目標(biāo)是成為有中華文化根基的全球公民（張紅玲，姚春雨 2020），這就要求英語(yǔ)教材應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生首先扎根于自己的民族文化，鼓勵(lì)他們探究博大精深的中國(guó)文化，勇于應(yīng)對(duì)國(guó)際交往中對(duì)中國(guó)的誤解、偏見和質(zhì)疑，形成高度的國(guó)家認(rèn)同。并在此基礎(chǔ)上深入理解人類命運(yùn)共同體的理念內(nèi)涵，積極關(guān)注全球性問題，在國(guó)際比較中把握世界大勢(shì)和時(shí)代潮流，為今后代表國(guó)家參與國(guó)際合作和全球治理做好準(zhǔn)備。

（四）行為技能

圖2顯示，從整體上看行為技能維度的初級(jí)內(nèi)容占比3.7%，中級(jí)12.7%，高級(jí)7.8%，中、高級(jí)內(nèi)容比重較大。但從微觀上看，跨文化探索要素的初、中、高級(jí)內(nèi)容比重分別為2.3%，1.6%，0.7%，呈明顯下降趨勢(shì)，表明《跨文化溝通》更加關(guān)注對(duì)知識(shí)性文化內(nèi)容的自主探索，忽略對(duì)具體的陌生文化的探究，難以有效引導(dǎo)學(xué)生將探究得到的理論知識(shí)運(yùn)用至文化研究的實(shí)踐活動(dòng)。

結(jié)合表2數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，《跨文化溝通》中跨文化體認(rèn)占比為14.3%，跨文化對(duì)話為5.3%，跨文化探索4.6%，表明教材注重引導(dǎo)學(xué)生積極參與和體驗(yàn)跨文化交際，培養(yǎng)學(xué)生描述、比較和分析不同文化群體的文化行為與價(jià)值觀念等異同的能力，但是缺乏對(duì)真實(shí)的跨文化互動(dòng)與陌生文化探索能力的關(guān)注。

結(jié) 語(yǔ)

本研究以《跨文化溝通》為目標(biāo)文本，參照跨文化教材評(píng)價(jià)對(duì)照表，從認(rèn)知理解、情感態(tài)度以及行為技能3個(gè)維度對(duì)照評(píng)價(jià)跨文化英語(yǔ)教材是否有助于跨文化能力的培養(yǎng)。研究發(fā)現(xiàn)《跨文化溝通》涵蓋了跨文化能力培養(yǎng)的各個(gè)維度要求，但是對(duì)跨文化能力的9個(gè)要素關(guān)注不均衡，且培養(yǎng)層級(jí)以低級(jí)、中級(jí)為主，對(duì)高級(jí)能力的關(guān)注不足，具體而言：（1）在認(rèn)知理解維度，教材注重從普遍文化視角培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化現(xiàn)象的解讀能力，但是中外文化比重失衡，教材對(duì)中國(guó)文化的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠；（2）在情感態(tài)度維度，教材注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性和包容性，較少引導(dǎo)學(xué)生積極傳播中國(guó)聲音、參與國(guó)際合作，學(xué)生難以形成高度的國(guó)家認(rèn)同和廣闊的全球視野；（3）在行為技能維度，教材中的任務(wù)活動(dòng)多涉及描述、比較等基本技能的訓(xùn)練，對(duì)真實(shí)的跨文化交際及陌生文化的自主探索等實(shí)踐應(yīng)用技能的訓(xùn)練不足。

培養(yǎng)兼具中國(guó)情懷和全球視野、外語(yǔ)語(yǔ)言能力和國(guó)際傳播能力的國(guó)際化人才是跨文化外語(yǔ)教育的時(shí)代使命，這就要求跨文化教材編寫者從跨文化能力的構(gòu)成要素出發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高級(jí)跨文化能力為目標(biāo)進(jìn)行教材編寫，為新一代中國(guó)青年在國(guó)際舞臺(tái)上講好中國(guó)故事、傳播好中國(guó)聲音提供有力保障。

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An Evaluation of Intercultural Foreign Language Teaching Materials

GU Shi-min，" LUO Jia-ling，" GAO Yun-yan，LI" Xiao

（Harbin Normal University， Harbin 150025， China）

Abstract：A systematic and objective evaluation of intercultural foreign language teaching materials is a powerful guarantee for promoting the development of intercultural foreign language education. Based on the Reference Framework for the Teaching of Intercultural Competence in Foreign Language Education and the grading system and scoring criteria of the Intercultural Competence Examination， this study evaluates the textbook of Intercultural Communication using the matching method. The study finds that： （1） the textbook comprehensively covers the dimensions and elements of intercultural competence， including intercultural cognitive understanding， affective attitudes， and behavioral skills; （2） the textbook lacks attention to the three elements of Chinese cultural knowledge， national identity and global perspective; （3） the textbook has a low percentage of intermediate and advanced content in the affective-attitudinal dimension and the intercultural exploration element. The development of intercultural foreign language education with Chinese characteristics requires the writers of teaching materials to deeply understand the meaning of intercultural competence and to design and develop teaching materials in accordance with the real needs of the development of contemporary China.

Key words：intercultural competence; intercultural communication; intercultural foreign language teaching materials; teaching materials evaluation

［責(zé)任編輯" 張" 弛］