劉學(xué)蔚

摘要：全面發(fā)展國際漢語教師的跨文化能力，是基于人際傳播視角采探討中華文化走出去的有效掛問題。它不僅是單向宣傳模式朝雙向交流模式轉(zhuǎn)變的落腳點，更指向一種和諧的、互惠性的多元文化關(guān)系的建構(gòu)。為了讓中華文化真正走出去，特別是讓傳播難度較大的行為文化和精神文化真正走入他者的心靈。就必然離不開對傳播主體跨文化能力的深入探討。國際漢語教師的跨文化能力在認知、情感、行為三個層面表現(xiàn)為一種立體構(gòu)成。文化符號的儲存和積累是跨文化能力發(fā)展的基礎(chǔ)，要想駕馭這些文化符號和資源。教師須擁有自由的多元文化心智，掌握正確操作文化工具葙的技巧，并在文化間性的引導(dǎo)下對這三個層面的能力進行整合。

關(guān)鍵詞：中華文化；國際傳播；國際漢語教師；跨文化能力；文化間性

中圖分類號：G113 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-854X（2016）05-0140-05

自上世紀90年代以來，給人類發(fā)展帶來巨大契機的“全球化”就一直被學(xué)界視為一個核心議題。但不可否認的是，全球化格局在初露端倪之時就與各種不平等掛鉤。在21世紀的當(dāng)今，來自不同文化的人們互相依存、互相關(guān)聯(lián)。倘若彼此之間無法建立和諧的、互惠性的跨文化關(guān)系，弱勢文化將難以生存和發(fā)展。人們面臨的文化危機，并不僅僅是文化權(quán)力的博弈，更是交流的深刻無奈，是刻板印象的加劇。是對外來強勢文化的追捧和對己文化的不自信。而文化自主“走出去”。體現(xiàn)的不光是一種文化自信心，更是一種積極且理性的文化態(tài)度，是全球化時代對文化的生存與發(fā)展提出的新要求。

一、以人為核心：文化走出去之關(guān)鍵

中國的文化版圖每一天都在發(fā)生變化。傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代傳承和對文化多樣性的保護受到了史元前例的挑戰(zhàn)。當(dāng)人們意識到這種變化在全球化時代成為常態(tài)之時。文化危機感也與日俱增。如今我們率先向國際社會傳播的是一種純粹的中華民族文化，它既包括傳統(tǒng)文化之精髓，也有現(xiàn)代社會和諧治理的主張。但倘若把握不好傳播這種純粹性文化主張的分寸和方法，便會遭遇他者的抵制——我們眼睜睜地看見他者對我們這種帶有善良愿望的文化傳播活動進行”政治化”和“意識形態(tài)化”的解讀，卻束手無策。

國內(nèi)學(xué)界對中華文化國際傳播的意義多從“軟實力”的角度來進行論述，這意味著進入21世紀之后，國際關(guān)系和權(quán)力的博弈迎來了一個嶄新的時代，人們征服世界的切入口從硬實力轉(zhuǎn)向了以文化為武器的軟實力。日本學(xué)者青木保先生雖然十分看重文化軟實力理論，卻對當(dāng)今愈演愈烈的“文化政治化”趨勢提出了自己的擔(dān)憂。他認為，現(xiàn)代國家、社會和人類應(yīng)該以“異文化的理解”為基礎(chǔ)。充分意識到“多元主義”的重要性，并沿著“協(xié)調(diào)”和“友善的說服”的路線前行。讓文化充分發(fā)揮“第二自然”的作用。若想對不同文化之間的關(guān)系進行均衡與協(xié)調(diào)。則需要以一種“擯棄了意識形態(tài)對立的思維模式來重新審視這個世界”，并在某種程度上“遵守或必須達到”文化傳播的“世界模式”。

雖然學(xué)界—致認為，中華文化的國際傳播需要通過雙向的交流和對話來完成，而非單主體、單向度、單聲道的“三單式”自我宣傳。可問題是，這種“雙向”的傳播模式到底該如何從理論落實到實踐中去呢？互聯(lián)網(wǎng)時代造就了新的全球傳播格局，也改變了人與人之間的交流方式和關(guān)系建構(gòu)的方式。學(xué)界對大眾傳播渠道給予了高度的重視，卻逐漸忽視了恰是不容被忽視的人類傳播活動之核心的人際傳播。從傳播效果和影響力來看。以交往和對話為基礎(chǔ)的人際傳播更加注重文化主體間的互動過程以及意義的創(chuàng)新與重構(gòu)，是影響最為直接且經(jīng)得住考驗的一種傳播方式。也就是說，愈是回歸到“人”的層面，愈能落實從單向宣傳到雙向交流的轉(zhuǎn)向。這種以人為交流主體的文化傳播也因其真實性和互動性而更具說服力。

以英國、法國和德國為代表的西方發(fā)達國家?guī)缀醵紝⑵湔Z言文化傳播機構(gòu)視為本土文化國際傳播與交流的重要載體，中國的孔子學(xué)院也在這股國際潮流的影響下應(yīng)運而生。然而實現(xiàn)傳播效果的最大化，其關(guān)鍵還是要立足于人。文化的對外傳播。遠非向他者描述異域文化的某種代表性之物或是講述異域文化的一個新奇故事那么簡單，除了意義的“給予”之外，還強調(diào)意義的“獲得”，更強調(diào)意義“表征”的方式。如果說語言作為一種文化，總是最先走出去的，那么自全球第一家孔子學(xué)院成立之日起，漢語國際推廣就擔(dān)負著中華文化走出去的重要使命。而完成這一使命的國際漢語教師，作為中華文化走出去的傳播主體，應(yīng)該是最優(yōu)秀的當(dāng)代中國人之代表，并在這個傳播活動中處于最核心的地位。

以人為核心的跨文化傳播，需要傳播主體良好地構(gòu)筑個人的文化魅力和跨文化能力。需要以一種基于個人跨文化認知的多元視角以及基于個人跨文化能力的行為方式。在不同文化之間的交流與關(guān)系建構(gòu)的過程中起到一個橋梁作用。從廣義的視角來看，這里的“人”既包括中國人也包括外國人，既包括局內(nèi)人也包括局外人。既包括既有的傳播者也包括潛在的傳播者，比如傳播內(nèi)容的受眾。中華文化國際傳播的受眾往往兼具興趣導(dǎo)向和理性導(dǎo)向，特別對于那些將漢語作為一種理性學(xué)習(xí)的外國人來說。雖然他們對中華文化的認知并不會從根本上影響其母文化根基，但他們對中華文化持有的興趣仍然在很大程度上拉近了我們與他們之間的心理距離。并且，其日漸增多的文化認知和交流體驗很有可能使他們在今后成為中華文化的言說者和傳播者。因此，主客分離的思維方式顯然是不利于中華文化走出去的，充分考慮和正視我們和他者之間互為主體的關(guān)系，才是更長遠的戰(zhàn)略眼光。而國際漢語教師。作為承擔(dān)和實施這一重要使命的核心主體。首先需要成為一個真正具有文化魅力和跨文化能力的人。然后才能在教學(xué)活動與交流活動中去感染他者、對他者實施影響。雙方主體在此基礎(chǔ)上共同創(chuàng)造出來的具有融合視角的文化意義。正是我們所期待的文化傳播內(nèi)容；而當(dāng)這些文化的他者也變成了中華文化的言說者和傳播者。并在中國與國際社會之間構(gòu)建和諧關(guān)系、達成互惠性理解的過程中起到積極作用之時，以孔子學(xué)院為載體推動中華文化走出去的傳播模式即達到效果的最大化。

二、國際漢語教師的文化觀對文化走出去的影響

國際漢語教師在世界各地進行語言教學(xué)和文化傳播活動，被置于一個非常典型的多元文化教育情境之中。—般來說，學(xué)生的文化背景越豐富、差異越大，該課堂的多元化程度就越高。反之亦然。對文化傳播效果產(chǎn)生影響的文化因素，既包括宏觀層面上的任教國社會文化和制度文化，也包括學(xué)生個體的文化和次文化認同。另外，教師的多元社會文化身份及其在任教國完成跨文化適應(yīng)的情況。也對傳播效果產(chǎn)生重要影響。

班克斯將多元文化情境中的跨文化教師分成了四種類型：“內(nèi)部-局內(nèi)人”、“內(nèi)部-局外人”、“外部-局內(nèi)人”和“外部-局外人”。具體到本研究，由中國外派至世界各地的國際漢語教師均來自任教國社會的“外部”（即中國），這種以地理和法定身份為依據(jù)的劃分一般是固定不變的；“局內(nèi)”和“局外”則是基于文化視野和文化價值觀的劃分，“局內(nèi)人”持有本土（任教國）文化視野，“局外人”持有外部（即中國）文化視野。據(jù)此，從中國遠赴世界各地的國際漢語教師大致可以分為兩種類型，“外部-局內(nèi)人”（outgide-insider）和“外部-局外人”（outside-outsider）。前者了解、接受甚至推崇任教國的文化價值觀、信仰和行為方式等。后者則基本上和中國主流的文化價值觀、信仰和行為方式保持一致。

需要注意的是。影響語言和文化國際傳播有效性的因素除了教師自身持有的文化價值觀之外。更重要的是教師所持有的跨文化視野、態(tài)度和能力。具體來說，多元文化教育情境中的跨文化教師來自于該地區(qū)的“內(nèi)部”還是“外部”（地理上的劃分），持有“本土文化觀”還是“外部文化觀”（文化觀念上的劃分），都不是起決定作用的因素，真正重要的是他們所持有的文化觀是“缺陷觀”還是“差異觀”。持有“文化缺陷觀”的教師往往認為文化國際傳播的有效性受學(xué)生的文化背景、教育背景、家庭背景等外在因素的影響非常大。而教師或?qū)W校對其影響則比較有限；持有“文化差異觀”的教師往往將學(xué)生的文化多元性視為課堂資源，而教師需要做的則是幫助學(xué)生們發(fā)揮自身的文化優(yōu)勢。將這些豐富資源運用到教學(xué)和交流活動中去⑦。我們可以清楚地認識到?！拔幕毕萦^”和“文化差異觀”在這里指的是教師所持有的跨文化態(tài)度，一個具有本土文化視野的中國籍漢語教師（“外部-局內(nèi)人”）或本土漢語教師（“內(nèi)部-局內(nèi)人”），都有可能以“文化缺陷觀”去對待學(xué)生；而一個具有外部文化視野的中同籍漢語教師（“外部-局外人”）。卻有可能在教學(xué)過程和交際過程中持有“文化差異觀”。那么區(qū)分“局內(nèi)人”和“局外人”的意義在哪里呢？班克斯的研究告訴我們，“局外人”往往對學(xué)生的多元文化背景缺乏深入的了解和分析，倘若教師本人又缺乏足夠的跨文化敏覺力，那么他在對教學(xué)內(nèi)容的選?。o論是語言還是文化）、教學(xué)方法的設(shè)計以及行為方式的決斷上，就很難結(jié)合學(xué)生自身的價值觀和文化視野，嚴重的時候，還會引起文化沖突和丈化偏見，從而大大影響跨文化語言教學(xué)和文化走出去的有效性。

然而在很多情況下，我們都無法在“局內(nèi)人”和“局外人”之間劃一條清晰的界線，我們無法去判斷一個教師到底被一種外來文化影響到何種程度才能被稱為“局內(nèi)人”。事實上，那些輕易被一種外來文化同化了的教師也很難成為一個多元文化人。在很多情況下，他們反倒會在兩種或多種不同的文化中陷入“邊緣人”（the marginalman）的認同困境。中華文化走出去。指的不僅僅是地理意義上的走出國門，更是要真正地走進他者的心靈。我們的目標(biāo)從來都不是為了同化他者。我們所追求的融合文化觀也并不是在提倡被他者同化。中華文化走出去的終極目標(biāo)，是為了在我們和他者之間達成互惠性的跨文化理解，建構(gòu)和諧的跨文化關(guān)系。既然如此，我們所提倡的也決然不會是一種絕對的文化觀。而是動態(tài)的、交融的、具有間性視角的觀點和態(tài)渡。

從文化間性的視角來看，一個熟諳中國文化的國際漢語教師，無論他的社會化是在中國完成的，還是在一定程度上被異文化同化，一旦他身處跨文化的教育情境和傳播環(huán)境，其全球化心態(tài)、跨文化敏覺力和跨文化交際能力都立即上升到了一個極其重要且必要的位置。只有對學(xué)生的文化背景、文化認同、不同的信仰和文化價值觀進行足夠深入的研究和了解，在“局內(nèi)”和“局外”出入自由，國際漢語教師才能使中華文化真正地走出去。

三、國際漢語教師的文化身份和跨文化能力的重要性

以孤立呈現(xiàn)自我文化價值的方式向國際社會傳播中華文化，可能會導(dǎo)致文化身份的認知焦慮，甚至遭遇他者的反感和抵觸。并將這種純粹性的、帶有良善愿望的文化傳播活動進行政治化解讀。特別是在多元文化教育情境之中。教師的社會文化身份、價值觀、個人經(jīng)歷等會對文化傳播的效果以及跨文化關(guān)系的建構(gòu)產(chǎn)生直接的影響，甚至持續(xù)地、動態(tài)地影響主體雙方的認知框架。因而，探討如何“以人為核心”來提升中華文化走出去的有效性，十分有必要結(jié)合教師的“社會文化身份”來審視這種跨文化能力對文化傳播活動的開展到底具有怎樣的重要性。

首先，從國際漢語教師的任務(wù)和目標(biāo)來看，他們兼具了“漢語言教學(xué)者”和“中華文化傳播者”這兩個重要角色。外國人走進孔子學(xué)院主要有兩個原因，其一是全球化格局和中國經(jīng)濟的快速發(fā)展給他們帶來的契機；其二是東方文化和中華文明獨特的魅力吸引了他們。持有前一種動機的學(xué)生在今后可能會以漢語為工具走向與之相關(guān)的工作崗位。掌握基本的漢語技能、儲備一定的文化知識、具有較強的跨文化交際能力。都有助于他們今后的職業(yè)發(fā)展。對于持有后一種動機的學(xué)生而言，其關(guān)注點和興奮點從一開始就放在了中國的社會文化上面，而走進孔子學(xué)院，很有可能是他們通過交往實踐去了解和探索中國所邁出的重要一步。正因為如此，隨著孔子學(xué)院在世界范圍內(nèi)的迅猛發(fā)展，學(xué)界和教學(xué)界對將語言與文化相結(jié)合的策略給予了高度的重視，“在未來的一段時間里，孔子學(xué)院的建設(shè)任務(wù)將會主要集中在內(nèi)涵建設(shè)上”，語言加文化式的“博雅教育”（Iiberal education）也被提上了議事日程，因為“單純的語言教育已經(jīng)不能適應(yīng)時代的需要”了。

從文化間性的視角來看，無論是語言的推廣還是文化的傳播，都發(fā)生在典型的多元文化情境之中，因而教師和學(xué)生、教師和任教國社會成員之間必然是一個互為主體的跨文化關(guān)系。無論是在課堂上還是在日常生活中。教師都理應(yīng)在與他人的交往過程中起到一個良好的文化示范作用，這也對教師的跨文化能力提出了一個較高的要求。除了做一個優(yōu)秀的示范者之外，他們也應(yīng)該是一個良好的傾聽者。傾聽他者的文化認同和跨文化感知是對話得以持續(xù)的基礎(chǔ)，否則無論課上課下，對中華文化的任何言說都將變成獨語式的廣播?？偟膩碚f，國際漢語教師必須將“成為一個優(yōu)秀的跨文化交際者”視為自己的努力目標(biāo)，并在跨文化教學(xué)、交往及對話的過程中兼顧“文化示范者”、“文化傾聽者”和“文化引導(dǎo)者”等多重角色。

此外，旅居他鄉(xiāng)的國際漢語教師不僅需要處理在課堂上和學(xué)生之間的跨文化適應(yīng)問題。還需要面對旅居生活中遇到的各種跨文化挑戰(zhàn)。課堂上和生活中的雙重文化沖擊往往會加劇他們的焦慮感，因為在很多情況下，他們所擔(dān)負的跨文化教學(xué)以及中華文化國際傳播的雙重重任，甚至都無法給予他們足夠的時間和精力去應(yīng)對其每天都會遇到的跨文化適應(yīng)的難題?！奥镁诱摺钡纳矸萁o國際漢語教師帶來了嚴峻的跨文化挑戰(zhàn)。但基于文化間性的交流、協(xié)商和對話。卻又給他們帶來了跨文化關(guān)系建構(gòu)的希望——只有將注意力從消除差異（同化）轉(zhuǎn)向尊重差異，從單純的適應(yīng)轉(zhuǎn)向和諧共存，從文化分離轉(zhuǎn)向共同協(xié)商，才能在高效完成漢語教學(xué)和文化傳播重任的同時。感受到跨文化交流與交往過程中的樂趣，這就涉及到一個傳播主體自身跨文化能力和跨文化素養(yǎng)的問題。

“intercultural competence”和“intercultural communication competence”，在西方學(xué)界被視為兩個可以互換的概念。在國內(nèi)被使用較多的是后者，它在外語教學(xué)領(lǐng)域被譯為“跨文化交際能力”，在傳播學(xué)領(lǐng)域被譯為“跨文化傳播能力”。究其原因，此概念涉及到諸多學(xué)科，而不同的學(xué)科對“communication”的關(guān)注有著不同的焦點。從其動詞形式communicate的詞根構(gòu)成來看，“com-”即“共同”、“一起”?！癿umi-”即“人”、“大眾”，加上具有使動功能的動詞后綴“-ate”。合起來便是“使人們在一起”——而使人們在一起的方法，即對話和交流。漢語中并沒有與communication對應(yīng)的詞，它在人際傳播層面被譯為“交際”或“溝通”。在組織傳播和大眾傳播層面被譯為“傳播”。前者局限于語言和非語言交際能力，后者則缺乏雙向互動的涵義。

筆者在這里使用的是intercultural competence這個概念，即“跨文化能力”。國際漢語教師應(yīng)該具有的跨文化能力不僅包括人際交流層面的“跨文化交際能力”、“跨文化適應(yīng)能力”、“移情能力”，也包括推動中華文化走出去所必須具備的“跨文化傳播能力”等等，這種整合在一起的跨文化能力是對國際漢語教師提出的一個高標(biāo)準要求，其目標(biāo)既指向一種終極的交流和溝通，也指向教師和學(xué)生之間、教師和任教國社會成員之間、中國和國際社會之間和諧的多元文化關(guān)系的建構(gòu)。

四、國際漢語教師的跨文化能力框架的構(gòu)建

跨文化能力通常有“有效性”（effectiveness）和“恰當(dāng)性”（appropriateness）這兩個層面上的需求。具體到以國際漢語教師為流動載體的中華文化國際傳播。“有效性”指的是教師能夠在多元文化情境中。運用一定的技能和技巧去高效完成語言與文化的教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)中華文化走出去的特定目標(biāo)：“恰當(dāng)性”指的是教師能夠在多元文化情境中充分認識到不同社會文化的規(guī)則體系。在符合跨文化倫理的前提下。滿足來自不同文化背景的學(xué)生及任教國其他社會成員對中國社會文化的認知需求和交流需求。這是一個直接的、雙向的、充滿挑戰(zhàn)卻又充滿希望的人際傳播路徑。為了使這種人際傳播的效果達到最大化，教師自身跨文化能力的培養(yǎng)和發(fā)展就非常必要。具體來說，要想讓“中華文化走出去”在人際傳播層面上同時滿足“有效性”和“恰當(dāng)性”的需求，國際漢語教師應(yīng)從認知、情感和行為這三個層面去全面發(fā)展自己的跨文化能力。

認知層面的跨文化能力體現(xiàn)在“認識自我”和“認識他人”這兩個方面。對自我的認識包括認識自身的文化構(gòu)成、情感態(tài)度、交際風(fēng)格、對他文化的容忍力等；對他人的認識是移情發(fā)生的基礎(chǔ)，作為文化傳播主體的國際漢語教師既要了解他文化的廣義文化知識，也要了解其深層文化結(jié)構(gòu)，因而需要在認知層面全面提高自己的跨文化理解力，習(xí)得廣博的文化知識和跨文化知識。并通過對特定文化圖景的描繪來呈現(xiàn)自己對己文化和他文化的理解。需要注意的是，刻板印象是認知層面的最大阻力，雖然我們無法避免刻板印象，但可以對之加以糾偏和修正。否則，一旦讓刻板印象發(fā)展為偏見，其造成的負面影響就不易消除了。

在情感層面，持有正確且積極的態(tài)度是打開他者心靈的鑰匙。禮貌、熱情、友好、樂觀、耐心、寬容、持久。都是在跨文化教學(xué)、交際和傳播過程中能起到積極作用的態(tài)度因素。其它重要的跨文化態(tài)度，還包括非我族主義態(tài)度，尊重他文化價值觀和行為方式。盡量做到無偏見的判斷等。盡管大多數(shù)國際漢語教師都是具有一定跨文化敏覺力的教學(xué)者和交際者，但在教學(xué)和交際實踐中，他們的情緒卻時刻處于起伏和變化之中。只有當(dāng)教師清楚地意識到提高自身跨文化敏覺力的重要性，將成為“多重文化人”作為自己的目標(biāo)，努力嘗試將自身文化和他者文化進行整合，才能在多元文化情境中有效完成語言教學(xué)和文化傳播的雙重任務(wù)。另外，文化移情能力是國際漢語教師必須具備的最重要的跨文化素質(zhì)和技能之一?！耙魄椤币馕吨星榈囊迫?，是能夠?qū)λ说南敕?、情感和觀念進行分享的一種品質(zhì)，是設(shè)身處地為他人著想，將心比心，推己及人，是將自己投射到他人的文化背景之中去思考和看待問題。將自己置身于他人的社會文化情境之中去體會對方的情感和情緒。傳播主體文化移情能力的缺失往往會成為提高中華文化國際傳播有效性的絆腳石。因為這樣的教師無法擺脫固有文化習(xí)俗的約束，更容易陷入自我中心主義，也無法糾正對他者的刻板印象或偏見。即便他們努力地去傳授知識、講解文化，但以這種單向的闡釋方式和傳播方式卻無法觸及他者的心靈。

最后，教師跨文化能力要想得到全面的提高，僅僅停留在知識儲備和態(tài)度轉(zhuǎn)變的層面上是不夠的，教師還應(yīng)該掌握足夠的行為技巧，比如培養(yǎng)跨文化傾聽能力，把握行為彈性，采取描述性立場，正確選擇退避、和解、折中，合作等處理沖突的技巧等。在跨文化能力的行為層面，除了發(fā)展語言和非語言交際能力之外，教師還應(yīng)該把重點放在掌握必要的跨文化交際策略和身份認同策略上面，前者指向人際交流層面所具有的靈活性和合作意識，后者則要求教師全面發(fā)展自身多樣的社會文化身份，并參與到與之相關(guān)的文化交流實踐中去。另外，在文化交流和傳播過程中維護對方的認同也是一種必要的策略，維護并不代表妥協(xié)，而是辯證地去認識和尊重他者的價值觀，有的時候它甚至比維護自己的認同更為重要。因為維護對方的認同有利于拉近自我與他者之間的心靈距離。從而也更有助于建立和諧跨文化關(guān)系。

總的來說，要想在多元文化情境中提高語言教學(xué)和文化傳播的有效性。國際漢語教師必須全面整合自己在認知、情感和行為這三個層面上的跨文化能力。沒有認知，就談不上理解或是不理解，更談不上跨越或超越文化藩籬的語言教學(xué)和文化傳播。認知層面跨文化能力的提高即文化符號的儲存和積累過程。這些豐富的文化符號資源在教師的跨文化旅居過程中得到持續(xù)的修正和補充，從而形成一個不斷擴展的文化脈絡(luò)?？缥幕J知同然重要，但各種文化因素都在我們的心智中各就其位，不會主宰我們的交際行為，真正起到主宰作用的是我們的自由意志和文化修行。因為無論是異質(zhì)文化的“病毒”還是多尤文化的“神靈”。都無法阻止生動的“多元文化心智”（multieultuml mind）的形成和發(fā)展。這就是情感層面的跨文化能力所起到的重要作用。然而，僅僅依賴基本的文化認知能力和自由的意志與心智，還不足以提高中華文化走出去的有效性。教師還需要正確、熟練地操作手中的文化“工具箱”和各種“文化開關(guān)”，用自由的心智去駕馭我們手中的文化符號及資源，這就涉及到跨文化能力的行為層面。

文化的力量需要通過“內(nèi)化”于人的過程才能發(fā)揮作用。無論是何種傳播媒介，都需要發(fā)現(xiàn)一種特定文化“可利用的價值并真誠地加以利用”，并“將其轉(zhuǎn)化為自我解放與自我超越的力量”。否則無淪這種文化多么偉大，對文化之間的交流來說都是沒有意義的，目前遍布全球的孔子學(xué)院雖然在數(shù)量上呈現(xiàn)出可觀的增長趨勢，但相比兩方發(fā)達國家的語言文化傳播機構(gòu)而言，其國際影響力和傳播效果還非常有限。孔子學(xué)院數(shù)量的迅猛增長直接導(dǎo)致了優(yōu)秀師資的缺乏。倘若不加強對每一個國際漢語教師跨文化能力的培養(yǎng)，孔子學(xué)院將難以收獲理想的跨文化教學(xué)效果，也難以有效完成中華文化走出去的重要使命。然而?？缥幕芰λ哂械膹?fù)雜性、開放性和經(jīng)驗性。決定了這種綜合而全面的能力并非能通過短期的培訓(xùn)得以提高。那么，作為傳播主體的國際漢語教師，究竟該如何在提高自身跨文化能力的基礎(chǔ)上推動中華文化走出去呢？

我們知道文化是后天習(xí)得的，它的穩(wěn)定性是相對的，變化性卻是永恒的。如果文化僅僅被當(dāng)作一種既定知識或事實來進行傳播，那么我們所傳播的僅僅只是文化的某個穩(wěn)定的瞬間，從而忽略了對文化本質(zhì)的理解。中華文化走出去的重任對國際漢語教師提出了更高的要求：作為一種重要的人際傳播渠道。教師需要在超越自身文化的基礎(chǔ)上，提高自己與他者之間形成互動、建構(gòu)關(guān)聯(lián)的能力。為了達到這個目標(biāo)，教師不僅要同時顧及中國文化的知識性和動態(tài)性。更要考慮到中國文化和學(xué)習(xí)者自身文化之間的間性問題。

文化間性的視角可以通過不同的途徑來獲取。國際漢語教師首先需要持續(xù)習(xí)得中外文化知識并進行基本的異同比較，這種途徑習(xí)得的文化是靜態(tài)的；與此同時，我們一方面要將知識置于交往和傳播實踐中進行檢驗。另一方面要將過去的歷史文化和當(dāng)今的社會實際進行對比。從動態(tài)的角度去加深對文化的認識。此外，通過和學(xué)生之間的對話、討論與協(xié)商去積極尋找文化間的關(guān)聯(lián)。對于中華文化走出去也至關(guān)重要。它表現(xiàn)為一種動態(tài)的文化生成和意義的創(chuàng)新，是單向宣傳模式朝雙向交流模式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵落腳點。在這個過程中。教師持續(xù)地了解學(xué)習(xí)者自身的文化習(xí)俗和跨文化態(tài)度。在此基礎(chǔ)上不斷重構(gòu)自己對中國文化和世界文化的認知框架，反思和調(diào)整自己的交流方式和傳播模式，在這個潛移默化的過程中其跨文化能力也得以提高。

五、結(jié)語

多元文化主義在全球化時代依然盛行，它超越了文化相對主義的價值觀。致力于文化之間的和諧共處。然而在現(xiàn)實生活中，達到這種和諧共處的狀態(tài)卻難若登天，且充滿悖論。給多元文化主義指明方向的“文化間性”，以辯證的視角統(tǒng)一了“差異”與“融合”。它以差異的共存為基礎(chǔ)，以對話和交流為路徑，以和諧跨文化關(guān)系的建構(gòu)以及不同文化觀念的融合為目標(biāo)，不光指向一種“和諧共處”的狀態(tài)。更為文化沖突帶來的各種關(guān)系的變化提供了積極的應(yīng)對方法。為現(xiàn)實生活中的諸多跨文化難題提供了解決方案。中華文化若想真正走向世界，特別是讓傳播難度較大的行為文化和精神文化真正走人他者的心靈，就必然要在對話雙方的文化主體之間去思考問題。這就必然離不開文化問性的視角，也離不開對傳播主體跨文化能力的深入探討。

全球化進程仍在繼續(xù)，也對21世紀的跨文化交流與傳播能力提出了新的要求。當(dāng)人們試圖“用一種思想、主義、主張或者借助一個神、一種信仰”來建立文化權(quán)力的時候。往往會忽略基于個人文化魅力來維護“多文化世界”的現(xiàn)實；而落腳于個人跨文化能力來實施的文化傳播策略，則以一種更具倫理意味的方式化解了“文化政治化”所帶來的種種沖突和敵意。在這個意義上。國際漢語教師不僅要意識到全面發(fā)展自己的跨文化能力對推動“中華文化走出去”的必要性，更要在全球傳播語境下有意識地去獲得這樣的能力。一個能勝任中華文化國際傳播重任的國際漢語教師，不僅要成為學(xué)生眼中自尊、自強、自立和自信的中國人典范，還需要努力做一個具有全球化心態(tài)的多元文化人，以包容和開放的姿態(tài)參與到跨文化教學(xué)、交流和傳播過程中去。在此基礎(chǔ)上與他者進行對話和交流，以自身的跨文化態(tài)度和行為方式去感染并影響對方，這樣的傳播方式所具有的說服力將大大促進“中華文化走出去”的進程，并實現(xiàn)傳播效果的最大化。