摘要：微項(xiàng)目學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中容易開(kāi)展、可操作性強(qiáng)。以統(tǒng)編教材中李白詩(shī)歌聯(lián)讀作為探究實(shí)踐的底本，設(shè)計(jì)進(jìn)階式的微項(xiàng)目活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的生活情境中聯(lián)系學(xué)科知識(shí)，以沉浸式協(xié)作探究來(lái)把握文本背后所蘊(yùn)藏的核心價(jià)值，以期提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)水平和自主學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：微項(xiàng)目學(xué)習(xí)；李白詩(shī)歌；聯(lián)讀；運(yùn)用

微項(xiàng)目學(xué)習(xí)植根于課堂教學(xué)，旨在引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)科探究與真實(shí)情景相結(jié)合，運(yùn)用科學(xué)思維和系統(tǒng)方法進(jìn)行協(xié)作探究，以微專題成果的形式展現(xiàn)對(duì)核心知識(shí)的理解和運(yùn)用。微項(xiàng)目學(xué)習(xí)以實(shí)踐任務(wù)聚焦核心概念，以可評(píng)測(cè)的項(xiàng)目活動(dòng)優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，因其內(nèi)容少、學(xué)科跨度小、用時(shí)周期短、可操作性強(qiáng)，在課堂教學(xué)中較容易開(kāi)展。

一、微項(xiàng)目學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)要點(diǎn)

基于核心素養(yǎng)視域的統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材微項(xiàng)目設(shè)計(jì)，要立足學(xué)生的學(xué)習(xí)能力起點(diǎn)，勾連學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、知識(shí)素養(yǎng)；在把握單元結(jié)構(gòu)序列的基礎(chǔ)上，橫向拓展教學(xué)內(nèi)容，縱向深化研究重點(diǎn)；巧設(shè)有深度、難度、廣度、梯度的學(xué)習(xí)支架，將學(xué)生學(xué)科思維引向高階水平。教師在設(shè)計(jì)微項(xiàng)目時(shí)，既要注意宏觀的單元設(shè)計(jì)，同時(shí)也要聯(lián)系微觀的課時(shí)設(shè)計(jì)、知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)。

（一）關(guān)聯(lián)課時(shí)教學(xué)起點(diǎn)，架構(gòu)核心概念網(wǎng)絡(luò)

為契合新課程新教材發(fā)展訴求，為創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的教學(xué)語(yǔ)境，教師應(yīng)圍繞新課標(biāo)要求，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，設(shè)計(jì)符合學(xué)生思維水平和關(guān)鍵能力發(fā)展的進(jìn)階層級(jí)，構(gòu)建從課時(shí)設(shè)計(jì)到單元統(tǒng)整的進(jìn)階流程。微項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)既需要梳理出課時(shí)設(shè)計(jì)的具體細(xì)節(jié)，結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)上位核心概念與下位問(wèn)題鏈層級(jí)，同時(shí)也要避免簡(jiǎn)單的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的疊加，靈活地融合課時(shí)教學(xué)中的關(guān)鍵點(diǎn)，形成符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的思維進(jìn)階路徑。

（二）知識(shí)節(jié)點(diǎn)觸發(fā)認(rèn)知沖突，情境問(wèn)題引領(lǐng)思維發(fā)展

微項(xiàng)目作為媒介工具，觸發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)可視化的核心問(wèn)題進(jìn)行層級(jí)化、階梯式的認(rèn)知探究，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行構(gòu)建遷移。微項(xiàng)目情境任務(wù)的設(shè)計(jì)，要能調(diào)動(dòng)學(xué)生以文字、語(yǔ)言、圖示等知識(shí)表征，呈現(xiàn)出個(gè)性化的思維場(chǎng)域。微項(xiàng)目?jī)?nèi)容的設(shè)計(jì)，需關(guān)注單元內(nèi)容的邏輯延伸，分離提取出學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在骨架，連接學(xué)生思維進(jìn)階的起點(diǎn)和終點(diǎn)，引得學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其學(xué)科思維。

（三）巧設(shè)學(xué)習(xí)支架，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

在微項(xiàng)目學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，要關(guān)注教學(xué)重難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)，將文本中具有典型教學(xué)價(jià)值的知識(shí)內(nèi)容在有限的課堂容量中進(jìn)行拓展遷移，引導(dǎo)學(xué)生沿著教師提供的任務(wù)話題線索、學(xué)習(xí)任務(wù)支架，從多種維度跨越知識(shí)盲區(qū)，在情境任務(wù)的推進(jìn)中積極地轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，從對(duì)文本內(nèi)容的淺層理解走向深度學(xué)習(xí)；教師在設(shè)計(jì)微項(xiàng)目時(shí)，應(yīng)當(dāng)始終保持學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，將孤立靜態(tài)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累引向深入探究，落實(shí)學(xué)生主體辨識(shí)思維體系的構(gòu)建；同時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)中嵌入的微項(xiàng)目，應(yīng)保持各微項(xiàng)目之間既獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的螺旋遞進(jìn)關(guān)系，因課制宜，因生制宜，用活課程資源，多元指向?qū)W生內(nèi)在核心概念理解、關(guān)鍵能力提升、思維創(chuàng)新、問(wèn)題探究與解決、學(xué)習(xí)合作等維度。

二、微項(xiàng)目設(shè)計(jì)在詩(shī)歌聯(lián)讀中的運(yùn)用

詩(shī)歌聯(lián)讀教學(xué)必須注重情境性、整合性、實(shí)踐性，筆者將統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)第三單元《夢(mèng)游天姥吟留別》、選擇性必修下冊(cè)第一單元《蜀道難》進(jìn)行文本聯(lián)讀，在教學(xué)設(shè)計(jì)中運(yùn)用多樣化的微項(xiàng)目學(xué)習(xí)機(jī)制，幫助學(xué)生的思維創(chuàng)新和能力發(fā)展。

（一）明確聯(lián)讀目標(biāo)，確定必備能力

1.基于單元學(xué)習(xí)任務(wù)，為微項(xiàng)目實(shí)施搭建橫向坐標(biāo)

微項(xiàng)目設(shè)計(jì)從內(nèi)容學(xué)習(xí)出發(fā)，落腳單位是學(xué)生發(fā)展，兩首詩(shī)歌聯(lián)讀的教學(xué)目標(biāo)的確定，要求教師基于課程目標(biāo)與學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，高度整合教材文本之間、語(yǔ)言文字情境創(chuàng)設(shè)之間的關(guān)聯(lián)。如果教師缺乏整合意識(shí)，就容易導(dǎo)致基于篇目的碎片化學(xué)習(xí)，所以教師應(yīng)該站在整合的角度，從任務(wù)情境出發(fā)，先設(shè)計(jì)綜合性的且必須能引起深入探究的上位問(wèn)題，然后再設(shè)計(jì)一系列有助于解決上位問(wèn)題的微項(xiàng)目，核心知識(shí)的學(xué)習(xí)就能水到渠成。兩首詩(shī)歌的單元主題是“生命的詩(shī)意”“詩(shī)的國(guó)度”，筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)李白詩(shī)歌的藝術(shù)特色進(jìn)行鑒賞分析，授之以“法”，導(dǎo)之以“方”，激發(fā)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)古詩(shī)詞文化基因的繼承；同時(shí)通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生鑒賞兩首詩(shī)歌景物描寫(xiě)的差異，繼而深入理解詩(shī)人的情感表達(dá)方式，從而體驗(yàn)李白蔑視權(quán)貴、傲岸不羈的人格情懷。

2.基于學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與需求，為微項(xiàng)目實(shí)施搭建縱向坐標(biāo)

學(xué)生對(duì)李白詩(shī)歌的鑒賞閱讀，從小已經(jīng)積累了較為豐富而零散的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在高中階段還應(yīng)當(dāng)形成對(duì)詩(shī)歌專題、詩(shī)人專題的系統(tǒng)歸納。學(xué)生對(duì)李白詩(shī)歌在藝術(shù)手法的選擇應(yīng)用、思想感情的賞析上形成關(guān)聯(lián)思考，在選擇跨教材聯(lián)讀教學(xué)中創(chuàng)新尤為必要。在保證教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的基礎(chǔ)上，微項(xiàng)目情境任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)適恰學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，內(nèi)容安排應(yīng)由簡(jiǎn)到豐、由淺到深、由典型到拓展綜合，形式上更加生動(dòng)活潑、富有趣味。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)

1.提供多樣學(xué)習(xí)支架，提升聯(lián)讀學(xué)習(xí)效能

在關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)水平的時(shí)代語(yǔ)境中，指向思維發(fā)展的學(xué)習(xí)支架的搭建必須立足學(xué)科特點(diǎn)和聯(lián)讀任務(wù)，教師要為學(xué)生提供知識(shí)性學(xué)習(xí)支架、范例性學(xué)習(xí)支架，以適切的資源為本次學(xué)習(xí)構(gòu)建學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。課前的知識(shí)性資源，筆者為學(xué)生提供人物簡(jiǎn)介、背景知識(shí)、關(guān)于文本解讀的論文，如“從《蜀道難》看《夢(mèng)游天姥吟留別》的教學(xué)”“愁而非愁與樂(lè)而非樂(lè)——論李白《蜀道難》與《夢(mèng)游天姥吟留別》”等。課中的學(xué)習(xí)策略支架，教師精選范例樣本，優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知圖式，從品讀賞析的“仿學(xué)”到情感共發(fā)的“創(chuàng)學(xué)”，從“感性體悟”走向“理性思辨”，以學(xué)習(xí)任務(wù)探尋文本的多重意蘊(yùn)，引導(dǎo)學(xué)生更直觀地理解核心情感，更深入地走近詩(shī)人李白。

2.錨定單元任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境場(chǎng)

文本是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練的重要載體，在詩(shī)歌聯(lián)讀教學(xué)實(shí)施過(guò)程中要聯(lián)動(dòng)學(xué)生認(rèn)知思維，微項(xiàng)目設(shè)計(jì)時(shí)還需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境場(chǎng)域，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活、學(xué)科認(rèn)知。在進(jìn)行詩(shī)歌聯(lián)讀時(shí)，教師應(yīng)將單元任務(wù)群分解為相通連貫的驅(qū)動(dòng)任務(wù)，以激發(fā)學(xué)生的探究熱情。筆者通過(guò)課堂聯(lián)讀與寫(xiě)作實(shí)踐，深挖李白《夢(mèng)游天姥吟留別》《蜀道難》的藝術(shù)創(chuàng)新之處，借鑒學(xué)習(xí)；分析詩(shī)人的情感表達(dá)差異，理解兩首詩(shī)歌所表達(dá)的情感；探究李白詩(shī)歌創(chuàng)作脈絡(luò)，完成文學(xué)評(píng)論寫(xiě)作的實(shí)踐要求。

（三）項(xiàng)目層進(jìn)，綜合提升

進(jìn)行微項(xiàng)目教學(xué)時(shí)，教師不僅需要關(guān)注核心知識(shí)、提煉關(guān)鍵概念，形成問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，還需要統(tǒng)整認(rèn)知策略，在進(jìn)行學(xué)習(xí)實(shí)踐時(shí)，適時(shí)反饋評(píng)價(jià)。筆者聯(lián)讀兩首詩(shī)歌，對(duì)兩個(gè)單元的學(xué)習(xí)主題進(jìn)行統(tǒng)整，先創(chuàng)設(shè)以核心意象解讀為核心的共性探究，再生發(fā)與學(xué)科知識(shí)聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)情境，以學(xué)習(xí)實(shí)踐反哺生活情境，進(jìn)行動(dòng)態(tài)的差異比較的文學(xué)評(píng)論寫(xiě)作。在情境問(wèn)題解決的路徑探究中，分析微項(xiàng)目實(shí)踐的可行性與限制性，基于成果進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。

1.天仙狂醉驚鴻色三山五岳共雨眠——意象的審美解讀

古代詩(shī)論觀照下的古典詩(shī)歌教學(xué)注重對(duì)文本意象的挖掘，意象成為李白精神世界的物質(zhì)載體?！妒竦离y》中的山水意象是游離于儒、道文化之外的具有“西方式”的崇高美學(xué)特征——艱險(xiǎn)特寫(xiě)疊加，呈現(xiàn)給讀者的是一個(gè)由自然偉力帶來(lái)的視覺(jué)沖擊及心理歷險(xiǎn)過(guò)程，作者以極富張力的詠嘆詞帶給讀者驚訝的情感體驗(yàn)之余，再以歷史神話進(jìn)行時(shí)空跨度較大的敘述擴(kuò)展，同時(shí)在讀者的審美體驗(yàn)中反復(fù)地疊加了艱險(xiǎn)的特寫(xiě)意象?！秹?mèng)游天姥吟留別》中意象在虛實(shí)之間跌宕，伴隨著夢(mèng)境中的精神變奏，意象選擇極其瑰麗，敘述空間拓寬到極限。兩首詩(shī)歌意象構(gòu)思奇巧無(wú)比，因而微項(xiàng)目1的設(shè)計(jì)的核心聚焦到兩首詩(shī)中的山水意象上。

在微項(xiàng)目1“天仙狂醉驚鴻色三山五岳共雨眠”的實(shí)施中，引導(dǎo)學(xué)生定位文本，結(jié)合注釋和工具書(shū)，聯(lián)系詩(shī)句的藝術(shù)手法進(jìn)行賞析。朱光潛在《詩(shī)論》中強(qiáng)調(diào)“詩(shī)的境界是情趣與意象的融合。情趣是感受來(lái)的，起于自我的，可經(jīng)歷而不可描繪的；意象是觀照得來(lái)的，起于外物的，有形象可描繪的?！币龑?dǎo)學(xué)生關(guān)注所“見(jiàn)”之象的意態(tài)、形趣，必須從文本中旁馳博鶩，形成對(duì)意象的完整理解，參悟意象、意境、情感之間的關(guān)系。李白在《蜀道難》中所描繪的蜀道山水生發(fā)于其卓越的想象力，變幻莫測(cè)的自然景物中無(wú)不圍繞著作者所強(qiáng)調(diào)的“蜀道之難，難于上青天”，“情”與“景”相互滲透，寓情于景，入境明情。在《夢(mèng)游天姥吟留別》中詩(shī)人通過(guò)對(duì)奇幻夢(mèng)境的描寫(xiě)，呈現(xiàn)出縱橫變幻的特點(diǎn)，以夢(mèng)境為媒介，反映其不滿現(xiàn)實(shí)、追求理想的反抗精神。為了引導(dǎo)學(xué)生體悟李白情緒情感的變化，在微項(xiàng)目實(shí)施時(shí)，教師利用智慧教學(xué)平臺(tái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩首詩(shī)歌資料進(jìn)行收集分類，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)收集的材料進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)討論交流，理性分析“景”與“情”的關(guān)系，教師適時(shí)采取過(guò)程性評(píng)價(jià)或表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，來(lái)激發(fā)學(xué)生概括信息的能力。

2.因聲求氣吟詠詩(shī)韻，析文明理共話詩(shī)歌——情感的審美體驗(yàn)

微項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)要持續(xù)深入，整體觀照文本教學(xué)的價(jià)值點(diǎn)，詩(shī)歌聯(lián)讀教學(xué)要利用文本資源和課程設(shè)計(jì)，為學(xué)生構(gòu)建“廣視角”的教學(xué)框架，緊扣核心概念，優(yōu)化微項(xiàng)目設(shè)計(jì)的節(jié)點(diǎn)。兩首詩(shī)歌選編在不同教材不同單元中，教師可引導(dǎo)運(yùn)用對(duì)比聯(lián)讀的方式，對(duì)作者風(fēng)格形成認(rèn)知探究，由作品延伸出來(lái)的情感體驗(yàn)，依次從點(diǎn)到線、從線到面進(jìn)行探索，微項(xiàng)目設(shè)計(jì)要注意實(shí)施的流暢性。

有了微項(xiàng)目1對(duì)山水意象的深入研究，學(xué)生閱讀體驗(yàn)中積累了同一詩(shī)人不同詩(shī)歌的賞析方法，通過(guò)對(duì)情感載體——意象的賞析，更能對(duì)比理解李白創(chuàng)作詩(shī)歌時(shí)的思想情感，真正地貼近詩(shī)境。在微項(xiàng)目2中設(shè)置兩個(gè)活動(dòng)，一是讓學(xué)生眾說(shuō)紛紜析“夢(mèng)游”之因，通過(guò)對(duì)夢(mèng)境兩種相反的解釋的辨析，學(xué)生自發(fā)地深析詩(shī)歌言語(yǔ)外的“不盡之意”，二是結(jié)合《蜀道難》中的“奇語(yǔ)”，引導(dǎo)學(xué)生理解“想象”的“無(wú)窮之界”，打通“夢(mèng)境”和“想象”的藝術(shù)表達(dá)的異同之處，從把握李白的“文字面貌”，進(jìn)而關(guān)注李白的生命本質(zhì)、精神教養(yǎng)、求仙學(xué)道思想體系。

微項(xiàng)目2的設(shè)計(jì)是在微項(xiàng)目1的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生探微成因。在解讀分析山水意象的寓意與寫(xiě)作技巧時(shí)，詩(shī)歌中的山水意象往往是詩(shī)人人生經(jīng)歷或?qū)徝荔w驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。教師如何引導(dǎo)學(xué)生在詩(shī)歌所呈現(xiàn)的自然物態(tài)化的意象中身入化境，還需要理解李白個(gè)人創(chuàng)作技法，通過(guò)對(duì)詩(shī)人創(chuàng)作意識(shí)的碰撞，才能真正地肯定其文學(xué)造詣。《夢(mèng)游天姥吟留別》中虛實(shí)意象源自于政治背景中個(gè)體意識(shí)的覺(jué)醒，李白在文學(xué)創(chuàng)作上的得意無(wú)法等量?jī)稉Q仕途上的成就，于是在游天姥時(shí)凝成了一個(gè)千古奇夢(mèng)。在解讀“夢(mèng)中仙境”時(shí)，有的學(xué)生理解對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)的厭惡，寫(xiě)仙境之美是為了反襯現(xiàn)實(shí)的丑惡；有的學(xué)生認(rèn)為“夢(mèng)游天姥”，正是李白天寶年間人生軌跡和宦海浮沉的折射。教師引導(dǎo)學(xué)生追根溯源探究夢(mèng)游成因，李白以布衣之身的強(qiáng)大自信直面政治力量的排擠，因而詩(shī)歌中出現(xiàn)虛幻的、崇高的審美意象，這種夢(mèng)境源于現(xiàn)實(shí)，卻高于現(xiàn)實(shí)。《蜀道難》中的山水意象呈現(xiàn)的是險(xiǎn)峻逼人的自然形態(tài)，教師可引導(dǎo)學(xué)生在盛唐獨(dú)特的社會(huì)背景中尋覓李白與眾不同的人格性情起點(diǎn)，讓學(xué)生結(jié)合課下所找資料，理解李白反復(fù)詠嘆蜀道之難的原因。

在此微項(xiàng)目中，學(xué)生對(duì)李白“生命流露”的詮釋并非沒(méi)有瑕疵，為貼近李白人生的“得意”與“失意”，教師對(duì)學(xué)生推送指導(dǎo)微課，以多維度的詩(shī)歌比較深入了解其文學(xué)造詣。為打破淺層化、定格化的理解方式，教師可引導(dǎo)學(xué)生成為批評(píng)家，吟味具體字句背后的世界，以銳利的目光關(guān)注文本中的“難”“夢(mèng)”，如“難在何處？”“夢(mèng)外如何？”，通過(guò)反觀李白現(xiàn)實(shí)的處境，深入到低回詠嘆的音韻節(jié)奏下所隱含的風(fēng)骨，思考李白灑脫浪漫背后的深沉。

3.白也詩(shī)無(wú)敵，飄然思不群——文學(xué)評(píng)論的寫(xiě)作實(shí)踐

微項(xiàng)目1、2的實(shí)踐引導(dǎo)學(xué)生獲取信息，在協(xié)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上建立對(duì)李白詩(shī)歌解讀的系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)，同時(shí)為尊重學(xué)生思維的差異性，教師要引導(dǎo)學(xué)生整合口頭、書(shū)面的表達(dá)信息，以文學(xué)評(píng)論的方式對(duì)李白作品或人格進(jìn)行個(gè)性化闡釋，這種注重進(jìn)階式任務(wù)深度、開(kāi)放式任務(wù)效度的微項(xiàng)目設(shè)計(jì)，更能促進(jìn)學(xué)生自主多元的思考。

在微項(xiàng)目3中，教師提供關(guān)于文學(xué)評(píng)論的學(xué)習(xí)支架，如國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)中關(guān)于文學(xué)評(píng)論寫(xiě)作的指導(dǎo)視頻，讓學(xué)生能夠深度沉浸在語(yǔ)言建構(gòu)過(guò)程中，從文本沉浸式體驗(yàn)，到“表達(dá)與交流”素材庫(kù)的拓寬，提升學(xué)生“專家型思維”評(píng)價(jià)水平，利用各種交互技術(shù)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的思考體驗(yàn)，避免學(xué)生在預(yù)定思路中完成文學(xué)評(píng)論寫(xiě)作。通過(guò)前面微項(xiàng)目的層層引導(dǎo)以及教師的相機(jī)點(diǎn)撥，學(xué)生在此微項(xiàng)目任務(wù)中已經(jīng)形成思維的遞階躍升。在“微項(xiàng)目式”課堂作業(yè)評(píng)價(jià)的過(guò)程中，教師可以根據(jù)學(xué)生的過(guò)程評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)結(jié)果，反思和改進(jìn)教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)“教——學(xué)——評(píng)”一致性。

三、微項(xiàng)目設(shè)計(jì)的實(shí)踐反思

（一）立足課程標(biāo)準(zhǔn)及教材，指向教學(xué)方式雙向轉(zhuǎn)變

詩(shī)歌聯(lián)讀注重情境教學(xué)實(shí)踐，文章采用核心問(wèn)題鏈“意象賞析——技法解讀——情感表達(dá)”貫穿教學(xué)過(guò)程，進(jìn)階式的微項(xiàng)目設(shè)計(jì)層次較為分明，有助于落實(shí)學(xué)生的核心素養(yǎng)，利于激發(fā)學(xué)生在動(dòng)態(tài)情境中的思維能力。本文通過(guò)微項(xiàng)目實(shí)施，分析李白詩(shī)歌，運(yùn)用綜合鑒賞方法來(lái)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)核心概念的理解，啟發(fā)學(xué)生形成更多詩(shī)人詩(shī)歌的專題比較學(xué)習(xí)。

（二）注重進(jìn)階式問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)，指向?qū)W生學(xué)習(xí)水平的提升

在教學(xué)過(guò)程中，為增強(qiáng)學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)，微項(xiàng)目設(shè)計(jì)要以學(xué)生為中心，設(shè)置核心的問(wèn)題要基于學(xué)生的具體學(xué)情。通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)微項(xiàng)目能否順利實(shí)施，與學(xué)生是否具備較為系統(tǒng)專業(yè)的詩(shī)歌鑒賞能力，是否對(duì)李白文學(xué)造詣?dòng)休^深的理解具有很大的關(guān)聯(lián)性，因而問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)明確有效，情境任務(wù)的設(shè)置應(yīng)當(dāng)結(jié)合生活實(shí)際，這樣驅(qū)動(dòng)學(xué)生在探究新知的基礎(chǔ)上可產(chǎn)生較高的學(xué)習(xí)興趣。

（三）浸潤(rùn)式的多元評(píng)價(jià)，生成多樣教學(xué)成果

在微項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，教師要采用多元教學(xué)評(píng)價(jià)，利用學(xué)生反饋，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。微項(xiàng)目因自身實(shí)踐特點(diǎn)，在課堂教學(xué)中容易開(kāi)展，但切忌為情境而情境，為任務(wù)而任務(wù)。為了聯(lián)讀詩(shī)歌，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該將抽象宏觀的理念探究落實(shí)到具體“實(shí)效”層面，引導(dǎo)學(xué)生不斷深入探究，真正沉浸于情境之中，從而提升自身的詩(shī)歌鑒賞水平。

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（作者：許璐琳，安徽省合肥市第四中學(xué)）

[責(zé)編：芮瑞；校對(duì)：夏家順]