摘要：2023年高考語(yǔ)文新課標(biāo)Ⅰ卷和Ⅱ卷中的文言文試題材料都變以往單一文本為復(fù)合文本，這是繼1985年、1986年、1988年和2003年后，又一次在全國(guó)高考文言文閱讀考查中采用復(fù)合文本形式。不管從高考文言文閱讀考查的歷史經(jīng)驗(yàn)看，還是基于當(dāng)今時(shí)代發(fā)展的需要；不論是立足于新課標(biāo)的要求，還是順應(yīng)高考改革趨勢(shì)；采用復(fù)合文本形式考查高考文言文閱讀是值得重視的。而從教考銜接的角度看，教師在文言文閱讀教學(xué)中，應(yīng)在拓展學(xué)生閱讀視野、改變學(xué)生閱讀方式、提升學(xué)生閱讀思維三方面有新的突破。

關(guān)鍵詞：復(fù)合文本；文言文閱讀；教考銜接

2023年高考語(yǔ)文新課標(biāo)Ⅰ卷和Ⅱ卷中的文言文試題材料都改變以往單一文本為復(fù)合文本，這是繼1985年、1986年、1988年和2003年后，又一次在全國(guó)高考文言文閱讀考查中采用復(fù)合文本形式。所謂“復(fù)合文本”，“指多個(gè)不同來(lái)源的文本組合。相比于傳統(tǒng)、單一的連續(xù)性文本，復(fù)合文本不僅提供多個(gè)觀察事物或問(wèn)題的視角，提供更加豐富多樣的信息，而且打破了單一文本完整而封閉的格局”。[1]

采用復(fù)合文本形式進(jìn)行文言文閱讀考查值得注意，這體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

一、拓展閱讀視野

2023年高考語(yǔ)文新課標(biāo)Ⅰ卷和Ⅱ卷所選用的文言文閱讀試題材料分別選自《韓非子·難一》《孔叢子·答問(wèn)》和《百戰(zhàn)奇略》《唐太宗李衛(wèi)公問(wèn)對(duì)》。我們?cè)偻白匪荩?985年選自《明史·周順昌傳》和《五人墓碑記》；1986年選自《世說(shuō)新語(yǔ)》和《資治通鑒》；1988年選自《史記·季布欒布列傳》與《讀通鑒論》（卷二）；2003年選自《舊唐書(shū)·裴矩傳》與《資治通鑒·唐紀(jì)八》。

這些材料不再限于史傳文和紀(jì)事本末體，還有來(lái)自學(xué)者文人的作品，文體包括史傳、碑記、史論、雜論、筆記小說(shuō)、諸子散文等，體現(xiàn)文本的多樣性；內(nèi)容也不只是人物言行事功，2023年還有軍事問(wèn)題的言論；材料的組合形式也是不拘一格，如2023年新課標(biāo)Ⅰ卷是諸子散文+雜記，新課標(biāo)Ⅱ卷是兵書(shū)+問(wèn)對(duì)。以往還有史傳+史論，史傳+碑記，筆記小說(shuō)+史著等組合。這無(wú)疑拓展了文言文考查的選材邊界，突破文本呈現(xiàn)形式的單一化，體現(xiàn)文言文閱讀考查視野的擴(kuò)大。

復(fù)合文本的特點(diǎn)是“提供更加豐富多樣的信息”，而且這些信息彼此形成某種關(guān)聯(lián)，可以是內(nèi)容上，也可以是藝術(shù)上；可以是互補(bǔ)式，也可以是相對(duì)式。如2023年新課標(biāo)Ⅰ卷的兩則材料都聚焦于“賞罰”問(wèn)題，體現(xiàn)法家和儒家在這一問(wèn)題上的不同觀點(diǎn)；新課標(biāo)Ⅱ卷的兩則材料都是以淝水之戰(zhàn)為例闡述對(duì)軍事問(wèn)題的某種看法；1985年的兩則材料《明史·周順昌傳》和《五人墓碑記》內(nèi)容都是記述蘇州市民斗爭(zhēng)抗暴的事跡，但在材料處理的詳略上有所不同；1986年的兩則材料內(nèi)容都是諸葛亮北伐時(shí)與司馬懿爭(zhēng)斗的故事，但個(gè)別細(xì)節(jié)描述存在差異；1988年的兩則材料涉及同一歷史人物季布，但對(duì)其看法各異；2003年的兩則材料，說(shuō)的都是隋唐名臣裴矩，但一則重在敘寫(xiě)其言行事功，另一則重在對(duì)其進(jìn)行定性評(píng)價(jià)。

隨著現(xiàn)代生活的發(fā)展，人們面對(duì)更多信息知識(shí)時(shí)，如何更好思辨、整合和處理這些信息知識(shí)是重要的課題，這也是高中新課標(biāo)的要求，“考試材料的選擇與組合要角度多樣，視野開(kāi)闊，為學(xué)生的思考與拓展留有足夠的機(jī)會(huì)和空間”。[2]我們的教學(xué)和測(cè)評(píng)，一個(gè)重要的目的就是讓學(xué)生適應(yīng)未來(lái)生活的需要，從這個(gè)意義上說(shuō)，采用復(fù)合文本的形式進(jìn)行文言文閱讀考查是很自然的趨勢(shì)。這在統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材中已有體現(xiàn)，如必修下第八單元學(xué)習(xí)任務(wù)中有這樣一個(gè)任務(wù)：

王安石與司馬光同朝為臣，素有私誼，但在變法問(wèn)題上卻有著不同的看法，很多方面甚至針?shù)h相對(duì)。試著根據(jù)《答司馬諫議書(shū)》，推斷司馬光來(lái)信的基本觀點(diǎn)，再閱讀司馬光《與王介甫書(shū)》，看看其內(nèi)部?jī)?nèi)容與你的推斷是否相合。你認(rèn)為他們二人誰(shuí)的觀點(diǎn)更有道理？……

再如選擇性必修中冊(cè)第三單元《屈原列傳》課后有這樣的學(xué)習(xí)提示：

《史記》被魯迅譽(yù)為“史家之絕唱，無(wú)韻之《離騷》”（《漢文學(xué)史綱要》）。《史記》和《離騷》有怎樣的關(guān)聯(lián)？

……

前人評(píng)論說(shuō)：“史公與屈子，實(shí)有同心?！保▍浅?、吳調(diào)侯《古文觀止》）與《史記》中的其他許多傳記不同，《屈原列傳》在敘事中融入大段的議論，論中有情，直抒胸臆。閱讀課文結(jié)尾的“太史公曰”一段，并拓展閱讀《報(bào)任安書(shū)》體會(huì)司馬遷寄托在屈原身上的情感。

……

這些任務(wù)都不再滿足于單一材料信息的獲取，還針對(duì)某一關(guān)聯(lián)點(diǎn)提供相關(guān)的文本篇目，組合靈活，課內(nèi)外結(jié)合，不同體式文本結(jié)合。學(xué)生閱讀空間由原來(lái)單篇課文的點(diǎn)，延展為點(diǎn)與點(diǎn)聯(lián)接而成的線，進(jìn)而還可形成面。

因此，教師在一些文言篇目的教學(xué)處理上，不妨以教材中的文言篇目為支點(diǎn)，設(shè)定某一主題，選擇與主題有關(guān)聯(lián)的其他材料進(jìn)行組合，幫助學(xué)生拓展閱讀視野。讓不同文本相互映射，相互參照，形成一個(gè)多維開(kāi)放的文本組合體，構(gòu)建容量更大的意義空間。

二、改變閱讀方式

材料多重混合，信息復(fù)雜多樣，實(shí)際上帶來(lái)閱讀方式的改變。復(fù)合文本不能停留于簡(jiǎn)單的線性閱讀上，由于構(gòu)成復(fù)合文本的不同材料之間包含著交叉關(guān)聯(lián)點(diǎn)，因此，閱讀的視野要在不同文本之間移動(dòng)，閱讀方式應(yīng)呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)交互的特點(diǎn)。這種閱讀方式在命題中也得到體現(xiàn)，如1988年的閱讀考查中設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)題目：

從司馬遷的描述中可以看出他對(duì)季布和文帝的看法，王夫之的看法與他不同。兩者的差別有四種說(shuō)法，選出正確的一種。

要完成這道題目，學(xué)生就必須在司馬遷的描述和王夫之的看法中進(jìn)行信息的比對(duì)和推斷。

當(dāng)前，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，這種以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體的學(xué)習(xí)任務(wù)集合體，一方面使學(xué)習(xí)資源得到整合，提供了豐富多樣的信息，打破了文本單一化的格局；另一方面，也對(duì)“力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式”起到助推作用。[3]正如溫儒敏所言：以“學(xué)習(xí)任務(wù)”來(lái)整合單元教學(xué)，突破單篇閱讀精講細(xì)析的固定模式，讓學(xué)生在自主的語(yǔ)文實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，建構(gòu)語(yǔ)文核心素養(yǎng)。[4]

因此，在新教材文言文教學(xué)中，教師不必拘泥于傳統(tǒng)式的單篇講解，相反，可以從不同文本之間的交叉關(guān)聯(lián)點(diǎn)切入，聯(lián)動(dòng)多個(gè)文本。事實(shí)上，新教材在學(xué)習(xí)提示中就建議我們閱讀教學(xué)可以采取這樣的方式，如必修下第一單元《鴻門宴》文后有這樣的學(xué)習(xí)提示：

《左傳》和《史記》都有高超的敘事藝術(shù)。《左傳》長(zhǎng)于記述辭令，敘事簡(jiǎn)潔；《史記》敘事詳備，寫(xiě)人生動(dòng)，細(xì)節(jié)傳神。閱讀《燭之武退秦師》和《鴻門宴》時(shí)，要注意體會(huì)上述特點(diǎn)，還可以從材料安排、敘事技巧、描寫(xiě)方法等方面作些比較分析。

伴隨教學(xué)模式的改變，學(xué)生的閱讀方式也應(yīng)隨之改變，不能被動(dòng)聽(tīng)取教師對(duì)一篇篇課文全方位條分縷析地解讀，而應(yīng)主動(dòng)從不同文本的比較中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，思考問(wèn)題。新課標(biāo)在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”中的“水平四”部分清楚指出：“能比較、概括多個(gè)文本的信息，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容、觀點(diǎn)、情感、材料組織與使用等方面的異同，嘗試提出需要深入探究的問(wèn)題?！盵5]“水平四”是高?？荚囌猩浫〉闹匾罁?jù)之一。這實(shí)際上也就要求教師要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入不同文本組合形成的新的閱讀空間，掌握比較、推斷、互證等閱讀方法。

三、提升閱讀思維

下表是五個(gè)年份高考文言文閱讀考查所涉及到的考點(diǎn)情況：

從命題特點(diǎn)看，復(fù)合文本形式下的考查試題主要指向詞語(yǔ)、句子和內(nèi)容文意方面；從能力層級(jí)看，基本上屬于“理解”和“分析綜合”的層級(jí)。涉及的考點(diǎn)包括斷句、字詞意思、詞語(yǔ)用法、句式特點(diǎn)、詞語(yǔ)文化意義、文意理解、句子翻譯、信息篩選、要點(diǎn)概括等。

值得注意的是，由于采用復(fù)合文本的形式，試卷都有涉及關(guān)聯(lián)兩個(gè)材料的題目，這類題目基本可分為兩類：一類側(cè)重信息比對(duì)，考查的是理解能力；一類側(cè)重推斷評(píng)價(jià)，考查的是高階思維能力。

前者如1986年的第5題：

5.（甲）中說(shuō)得“亮設(shè)誘譎萬(wàn)方”，（乙）中是怎么說(shuō)的？摘出（乙）中相關(guān)原文，并把它譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)。

后者如2023年新課標(biāo)I卷的第14題：

14.子鮒用以批駁韓非的事實(shí)依據(jù)是什么？

這是一道帶有推斷性質(zhì)的題目。題目針對(duì)材料二中子鮒批駁韓非設(shè)問(wèn)，要求考生寫(xiě)出子鮒用以批駁韓非的事實(shí)依據(jù)，而韓非的具體論述出現(xiàn)在材料一，這就需要考生運(yùn)用批判性思維對(duì)兩個(gè)材料進(jìn)行比較閱讀，發(fā)現(xiàn)韓非子論述的關(guān)鍵漏洞，找到其所述事實(shí)的虛假之處。

這類題目富有啟發(fā)意義——可以把對(duì)高階能力的考查納入高考文言文閱讀考查中。就目前高考文言文閱讀考查看，在高階能力方面還是有較大的命題空間。

從2020年開(kāi)始，全國(guó)新高考卷文言文閱讀考查再現(xiàn)簡(jiǎn)答題這一新題型，如：

2020年全國(guó)新高考Ⅰ卷：孫奇逢等為什么倡議湊集金錢救助左光斗？救助成功沒(méi)有？請(qǐng)簡(jiǎn)要說(shuō)明。

2021年全國(guó)新高考Ⅰ卷：《資治通鑒》的作者司馬光評(píng)價(jià)說(shuō)“君者表也，臣者景也”，這句話說(shuō)的是什么道理？他這樣說(shuō)的目的是什么？

2022年全國(guó)新高考Ⅰ卷：孟嘗君前往趙國(guó)、燕國(guó)借兵救魏，所采用的游說(shuō)策略有什么不同？請(qǐng)簡(jiǎn)要概括。

2023年全國(guó)新課標(biāo)Ⅰ卷：子鮒用以批駁韓非的事實(shí)依據(jù)是什么？

2023年全國(guó)新課標(biāo)Ⅱ卷：材料二中，李靖認(rèn)為淝水之戰(zhàn)苻堅(jiān)失敗的原因有哪些？

較之單純針對(duì)材料某一局部進(jìn)行意思理解的試題，這類題目體現(xiàn)了對(duì)整體文意的更深入的理解。復(fù)合文本這一考查材料組合形式，有利于此類題型的進(jìn)一步優(yōu)化提升。復(fù)合文本能夠提供多個(gè)觀察事物或問(wèn)題的視角，因此，基于復(fù)合文本命制的試題更有條件把考生的閱讀思維引向關(guān)聯(lián)、比較、辨析、評(píng)價(jià)、推斷等高階層次。新課標(biāo)在談及高考命題建議時(shí)，指出“減少針對(duì)單一知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)的簡(jiǎn)單、碎片化的試題數(shù)量，應(yīng)體現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合性、整體性?！盵6]未來(lái)的高考文言文高階閱讀能力的綜合考查是值得重視的。

因此，文言文教學(xué)不能滿足于文意疏通，應(yīng)有意識(shí)地組合不同來(lái)源的文本，拓寬學(xué)生思維空間，提升思維品質(zhì)。統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材的學(xué)習(xí)任務(wù)群就有這方面的呈現(xiàn)，如選擇性必修中冊(cè)第三單元研習(xí)任務(wù)中有這樣的任務(wù)：

《左傳》《史記》《漢書(shū)》等著作，巧于構(gòu)思，精于剪裁，長(zhǎng)于表達(dá)，不僅是典范的歷史著作，也是優(yōu)秀的文學(xué)作品。以《屈原列傳》或《蘇武傳》為例，并適當(dāng)拓展閱讀其他史傳名篇（如《荊軻刺秦王》《信陵君竊符救趙》《廉頗藺相如列傳》等），探究史傳文學(xué)的敘事藝術(shù)，歸納出若干特點(diǎn)，并舉例說(shuō)明。

還有：

本單元的兩篇史論（《過(guò)秦論》《五代伶官傳序》），分別探討秦和后唐滅亡的歷史教訓(xùn)。你是否認(rèn)同作者的觀點(diǎn)？他們的論證是否有可商榷之處？結(jié)合所學(xué)歷史知識(shí)，參考相關(guān)資料，嘗試寫(xiě)一篇短文，對(duì)兩篇文章提出質(zhì)疑或進(jìn)行辯駁。

此研習(xí)任務(wù)意在引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行深入的思考、分析，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和評(píng)價(jià)能力，提升批判思維和創(chuàng)新思維品質(zhì)。

總之，不論是基于高考文言文閱讀考查的歷史經(jīng)驗(yàn)，還是呼應(yīng)當(dāng)今時(shí)代發(fā)展的需要；不論是立足于新課標(biāo)的要求，還是順應(yīng)高考改革趨勢(shì)，采用復(fù)合文本形式考查高考文言文閱讀都是合情合理的。而復(fù)合文本形式的考查也必然引發(fā)語(yǔ)文教學(xué)的改進(jìn)，從而有利于學(xué)生閱讀能力的增強(qiáng)和思維品質(zhì)的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙靜宇.閱讀能力內(nèi)涵演變及高考語(yǔ)文的應(yīng)對(duì)策略——高考40年語(yǔ)文閱讀能力考查軌跡梳理及問(wèn)題分析[J].課程·教材·教法，2017（12）.

[2][3][5][6]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48，9，38，48.

[4]溫儒敏.守正創(chuàng)新用好普通高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材[J].人民教育，2020（9）.

（作者：汪波，福建省晉江市養(yǎng)正中學(xué)高中語(yǔ)文教師，正高級(jí)教師，特級(jí)教師）

[責(zé)編：夏家順；校對(duì)：胡承佼]