摘 要：基于“快樂童年是人一生幸福的源泉”的校本理念，開發(fā)與實施“快樂童年”微課程。教師與學(xué)生一起設(shè)計課程內(nèi)容，建構(gòu)師生對話下的微課程開發(fā)共同體，把握以兒童為主體的多元課程評價尺度，循序而進(jìn)，反復(fù)多輪，從而實現(xiàn)課程資源從活動到課程的利用、轉(zhuǎn)化與開發(fā)。

關(guān)鍵詞：微課程；課程開發(fā)；校本課程；“快樂童年”

微課程（Mini Course）又稱短期課程、微型課程、迷你課程，作為新型的課程形式，在20世紀(jì)70年代正式被引入美國的課程改革，因其自身周期短、靈活性強(qiáng)、易操作的特點得到廣泛的應(yīng)用和推廣。［1］1985年，這一課程概念被引入中國，近年來在我國學(xué)校課程改革中同樣引起廣泛關(guān)注。研究者們從學(xué)科視角、校本視角和信息技術(shù)視角對微課程做了廣泛探索與研究。［2］江蘇省無錫市新吳實驗小學(xué)將校本育人理念“快樂童年是人一生幸福的源泉”融入微課程開發(fā)過程，開展了“快樂童年”微課程的實踐探索。

一、 課程緣起及特點

快樂童年是人一生幸福的源泉，也是教育的價值追求。讓每一個學(xué)生在快樂中學(xué)習(xí)、成長是學(xué)校和教師追尋的教育理想。在微課程開發(fā)與課程學(xué)習(xí)的過程中，“快樂”更應(yīng)當(dāng)是一種高層次的情感狀態(tài)：學(xué)生具有作為兒童的自由，自由地發(fā)現(xiàn)，自由地提問和發(fā)表意見；具有探索世界的自在，自在地觀察探索，嘗試突破；具有自我發(fā)現(xiàn)的樂趣，發(fā)現(xiàn)身邊想要研究的問題，對生活有好奇心和求知欲；也擁有自我成就的體驗，在主動學(xué)習(xí)的過程中獲得分析、綜合、理解、反思、批判等高階思維的發(fā)展，也獲得探索后收獲的成就感與滿足感。

除了在學(xué)校進(jìn)行日常課程學(xué)習(xí)，學(xué)生還有豐富的日常校園生活、同伴社交活動。由于兒童具有強(qiáng)烈的好奇心和探索欲，他們對學(xué)習(xí)活動的興趣很難局限于校內(nèi)的日常課程?？紤]到他們綜合素養(yǎng)的發(fā)展需求和個性化的興趣特點，突破傳統(tǒng)學(xué)科課程范疇進(jìn)行微課程開發(fā)與學(xué)習(xí)是學(xué)生個性化發(fā)展的現(xiàn)實需要。

“快樂童年”微課程，立足“讓學(xué)生擁有快樂童年”的教育理念，著眼學(xué)生的發(fā)展需求，從“讓學(xué)生學(xué)”“要學(xué)生學(xué)”轉(zhuǎn)向“學(xué)生自己要學(xué)”“自己想學(xué)”。學(xué)生的“自發(fā)型”需求興趣是微課程開發(fā)的原點動力。遵循學(xué)生需求導(dǎo)向、回歸現(xiàn)實生活、服務(wù)學(xué)生興趣、滋養(yǎng)快樂童年是課程的根本訴求。

當(dāng)前學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)存在一些共性的問題：課程缺乏開放性，學(xué)生自主建構(gòu)、自主發(fā)展的空間很少。［3］而“快樂童年”微課程就關(guān)注到了這一問題，強(qiáng)調(diào)喚起學(xué)生自發(fā)的課程開發(fā)動機(jī)，助力課程實施。教師和專家不再是課程的唯一設(shè)計者。教師像一個放大鏡，捕捉學(xué)生生活中一閃而過的問題，予以追問和放大，鼓勵學(xué)生把一瞬間的思考變成集體探究的問題。例如，當(dāng)學(xué)生一次偶然間發(fā)現(xiàn)餐具出現(xiàn)污漬，從一開始群情激憤的抱怨，到教師引導(dǎo)下對問題進(jìn)行討論，學(xué)生開始思考“為什么會出現(xiàn)這類問題”“該怎么具體研究這個問題”。于是，學(xué)生走進(jìn)食堂后廚，親臨現(xiàn)場調(diào)研，了解問題產(chǎn)生的原因。從一開始的抱怨，到開始正視并探究生活中存在的問題現(xiàn)象，微課程開發(fā)的第一步便邁出了。

教師也可以像一名記錄員，在微課程研究方向議題選擇中默默做記錄，給予學(xué)生提問、爭鳴和討論的空間、時間，多加鼓勵，多多傾聽，讓學(xué)生自行定下研究的主題。例如，重陽節(jié)前夕，三年級學(xué)生想為老年人做點事，在微課程研究議題討論會上，他們紛紛從自己身邊的老人生活中的需求開始“頭腦風(fēng)暴”，教師幫他們將討論中出現(xiàn)的諸多想法及時記錄下來，最后從“制作老年人食品挑選指南”“為老年人設(shè)計一款手機(jī)”“籌辦一次重陽節(jié)敬老晚會”等議題中篩選討論，輔助確定可行性較高的選題。

當(dāng)然，學(xué)生對世界的觀察、思考常常是膚淺或者不專注的，有時候微課程的選題動機(jī)激發(fā)也需要教師層層鋪墊，帶他們反復(fù)經(jīng)過想要研究的一條小河、一片土壤，在學(xué)生觀察玩耍時多次旁敲側(cè)擊，勾起他們的注意力與好奇心，做微課程開發(fā)的“喚醒者”。

二、 課程內(nèi)容及實施

（一） 課程內(nèi)容：與學(xué)生一起設(shè)計

課程目標(biāo)的確立圍繞課程內(nèi)容而展開，“快樂童年”微課程的開發(fā)目標(biāo)具有不確定性與生成性。這體現(xiàn)在課程內(nèi)容上，要突破傳統(tǒng)課程體系“整齊劃一”的模式，讓學(xué)生能夠根據(jù)自己的興趣、愛好、想法等具體情況進(jìn)行選擇。教師不是為學(xué)生設(shè)計課程內(nèi)容的，而是與學(xué)生一起設(shè)計課程內(nèi)容。

課程內(nèi)容可以來自學(xué)生日常生活環(huán)境，可以來自社會生活，也可以來自國家課程施行時引發(fā)的拓展性思考。課程內(nèi)容的編排應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)豐富性和開放性，讓學(xué)生能夠靈活選擇。在具體操作中可以考慮兩種路徑：一是立足校本資源和學(xué)生的自我靈感，為國家課程賦予校本特色；二是進(jìn)行自下而上地個性化微課程開發(fā)，傾聽學(xué)生的想法，選拔有同樣興趣的學(xué)生組織成微課程開發(fā)學(xué)習(xí)小組，跨越學(xué)科邊界，以問題式的項目驅(qū)動，師生一起發(fā)掘可以利用的課程資源，設(shè)計研究流程與行動模式。學(xué)生的想法五花八門，因此，微課程的設(shè)計總是在動態(tài)中不斷完善調(diào)整的。

例如，在設(shè)計“一起動起來——課間游戲創(chuàng)編”的課程內(nèi)容時，教師與學(xué)生一起商量，傾聽他們的創(chuàng)意想法，詢問他們想要怎么設(shè)計并推廣自己的游戲活動。所有的有關(guān)課程的設(shè)計流程與活動安排很難在一開始便“置辦妥當(dāng)”：有的學(xué)生想要單打獨斗，一人承擔(dān)游戲的創(chuàng)編與宣傳；有的學(xué)生想要辦一場宣講會，介紹自己的游戲模式；有的學(xué)生則想要搞個隆重的推廣比賽，去不同年級發(fā)個“比賽帖”，召集一次全校的課間游戲大賽。最終，確定了從“游戲的創(chuàng)編活動”，到游戲的設(shè)計與修改、推廣與宣傳，再到校園自創(chuàng)游戲大賽的課程內(nèi)容。

（二） 課程實施：充分發(fā)揮“對話”的作用

多爾提出，課程實施的推進(jìn)過程要像舞蹈一樣，“舞蹈型課程”的實施是教師與學(xué)生、教師與課本、學(xué)生與課本進(jìn)行對話和交往的過程。對話不僅僅是一種教學(xué)方式和策略，對話就是教育本身。［4］借鑒這一課程觀的理念要核，在“快樂童年”微課程的推進(jìn)過程中，需要充分發(fā)揮“對話”的作用，形成師生開發(fā)共同體。教師在對話中激發(fā)學(xué)生對課程的靈感，把握課程實施進(jìn)程不至于走向完全的歧途；學(xué)生在對話中澄清概念，梳理歸納微課程的實施方案，制訂下一步的行動計劃。

例如，“當(dāng)餐盤有污漬后”微課程實施過程中，學(xué)生一開始“關(guān)注為什么餐具有污漬”，后來調(diào)研發(fā)現(xiàn)食堂阿姨辛苦工作難免出現(xiàn)疏漏，通過師生、生生間的對話過程，學(xué)生對本項微課程的研究重點也隨之發(fā)生變化——更想研究“我們該怎么做才能幫助他們”“我們可以怎么做來呼吁更多的同學(xué)們一起減少餐具出現(xiàn)污漬的問題”。課程實施過程中，會隨著新的發(fā)現(xiàn)與思考而產(chǎn)生研究方向與重點的調(diào)整，充分的對話是微課程開發(fā)與實施的靈魂。

對話也是課程實施過程中遇到問題、瓶頸時溝通的橋梁。學(xué)生交流問題，暢談想法，必要時向教師求助，教師予以指導(dǎo)點撥。當(dāng)遇到教師也無法解決的問題時，教師也可成為課程實施過程中“搬救兵”的角色，組織學(xué)生有目標(biāo)地向更專業(yè)的人或平臺求助。

（三） 課程評價：以學(xué)生為主體的多元評價與尺度把握

“快樂童年”微課程在反思評價環(huán)節(jié)兼具多元性和動態(tài)性，教師、學(xué)生、家長、社會人員等都可以成為微課程評價的主體，同時注重過程性評價和發(fā)展性評價。

需要明確的是，課程標(biāo)準(zhǔn)并未對學(xué)生的課程開發(fā)能力作出要求，換言之，學(xué)生并不承擔(dān)微課程開發(fā)最終成型的主要責(zé)任，學(xué)生只是微課程開發(fā)設(shè)計的參與者之一?？梢哉f，學(xué)生自主開發(fā)的微課程是一種“準(zhǔn)開發(fā)”。

例如，“為老年人設(shè)計一款手機(jī)”微課程，學(xué)生并非真正需要制造出真實的老年人手機(jī)，而是在微課程研究與討論的過程中，學(xué)會調(diào)研問題、查閱資料，學(xué)會訪談與記錄，了解智能手機(jī)在滿足老年人需求方面的關(guān)鍵功能與缺陷，最后呈現(xiàn)的成果可以是一份“老年人手機(jī)”設(shè)計說明的圖文稿，也可以是自行錄制的設(shè)計功能講解視頻。此類微課程想要鍛煉的是學(xué)生應(yīng)用知識的能力，想要喚醒的是學(xué)生對身邊弱勢群體的關(guān)注。微課程開發(fā)與實施的過程本身便是學(xué)生素養(yǎng)與人格發(fā)展的可貴歷程。

教育的高質(zhì)量既不在于分?jǐn)?shù)，也不在于知識，而在于使學(xué)生受教育的過程成為充滿活力的生長和自我實現(xiàn)的發(fā)展過程，在于使每一個體最大限度地自我實現(xiàn)。［5］學(xué)生在微課程開發(fā)與實施的過程中獲得能力的提升、思維的發(fā)展和快樂的情緒體驗，這就已經(jīng)達(dá)到了微課程的目標(biāo)。在對微課程整體課程最終的評價環(huán)節(jié)，各評價主體應(yīng)當(dāng)把握尺度，不應(yīng)對微課程的系統(tǒng)性成果有過高、過多的要求。

三、 課程總結(jié)及反思

“快樂童年”微課程雖然“微”，但是需要立足“課程”這一定位取向。微課程不能和綜合實踐活動相混淆，微課程的開發(fā)包括對學(xué)校周邊內(nèi)外課程資源的開發(fā)利用，也包括對教育的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)活動方式的規(guī)劃和預(yù)設(shè)，還包括實踐層面對教學(xué)計劃、教學(xué)大綱等諸多方面實施與反思評價的過程，是循序漸進(jìn)，服務(wù)于學(xué)生健康成長和人格塑造的?；顒涌梢允瞧渲凶钬S富直觀的一種表現(xiàn)形式，但并非每項微課程都需要在活動層面落實。

（一） 從資源到活動，從活動到課程

從利用資源到開展活動，進(jìn)而通過活動建構(gòu)出的微課程是有完整鮮明的課程特征的，具體而言主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1. 就時間保障而言，微課程應(yīng)當(dāng)始終維系學(xué)生較強(qiáng)的自主課程開發(fā)學(xué)習(xí)意愿，并且課程持續(xù)時間更久，一般為6—12個課時。

2. 就內(nèi)容選擇而言，微課程的內(nèi)容是有預(yù)設(shè)也有生成的，并非教師統(tǒng)一給定或限制所有課程的資源范圍，一些預(yù)設(shè)之外的生成性課程內(nèi)容要靠學(xué)生去挖掘與選擇。

3. 就課程形式而言，并非所有微課程都是活動形式，一些研究性的理論學(xué)習(xí)形式，也完全可以納入微課程某一階段。課程形式還可以有一部分是教師建議形式，一部分是師生對話、生生對話后的自選創(chuàng)新形式。

4. 就評價展示而言，由于微課程的課程目標(biāo)是動態(tài)生成和具有不確定性的，我們除了關(guān)注成果性的評價展示，更要關(guān)注每個階段過程性的學(xué)生發(fā)展，在每個課時編排與實施的每一個環(huán)節(jié)，都應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行多元評價。

（二） 循序而進(jìn)，反復(fù)多輪

微課程雖然“微”，但也需要有循序而近、反復(fù)多輪的開發(fā)過程，需要二次開發(fā)，甚至多輪的行動研究的優(yōu)化。

例如，“一起動起來——課間游戲創(chuàng)編”微課程，一項創(chuàng)編的課間游戲需要經(jīng)過反復(fù)多輪的嘗試、驗證與修改才能完成。而面對課程小組成員創(chuàng)編的多項課間游戲，該怎樣才能進(jìn)行更受同伴歡迎的推廣宣傳，微課程研究小組嘗試了三四種不同的形式——宣講的效果不如視頻來得圖文并茂，播放錄制的視頻不如結(jié)合現(xiàn)場操演來得直觀，現(xiàn)場操演不如由推廣小組手把手帶著在走廊試玩兩局后再次觀看小主播的視頻來得深刻。每一輪的優(yōu)化都使得微課程更加成熟，更加指向課程目標(biāo)。

借鑒學(xué)科課程的反思模式，微課程也可以進(jìn)行“教研”，將課程實施的過程拍攝成視頻，或直接安排學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場聽課與記錄，課后組織學(xué)生進(jìn)行集體反思，從而促進(jìn)微課程的進(jìn)一步優(yōu)化與提升。循序而進(jìn)，反復(fù)多輪，微課程在行動過程中實現(xiàn)課程化的統(tǒng)整。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 劉名卓，祝智庭.微課程的設(shè)計分析與模型構(gòu)建［J］.中國電化教育，2013（12）：127131.

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［3］ 萬偉.課程的力量——學(xué)校課程規(guī)劃、設(shè)計與實施［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：71.

［4］ 李沖鋒，許芳.對話：后現(xiàn)代課程的主題詞［J］.全球教育展望，2003（2）：52．

［5］ 石鷗．教育困惑中的理性追求［M］.長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2005：197．

（李勝君，江蘇省無錫市新吳實驗小學(xué)。黃 澤，江蘇省無錫市新吳實驗小學(xué)。）